I lavori del seminario di montecatini sulla valutazione dei dirigenti

I giorni 25, 26, 27 novembre si è tenuto a Montecatini Terme un Seminario organizzato dal MIUR sulla valutazione dei Dirigenti Scolastici. Un Seminario più volte annunciato dall’Amministrazione (dal maggio di quest’anno) fino alla decisione di non tenerlo più comunicataci il 5 ottobre. Dietro la nostra protesta, avanzata insieme con le altre Organizzazioni Confederali, il MIUR ha ritenuto opportuno rivedere la sua decisione e procedere alla convocazione dello stesso.
Al Seminario hanno partecipato, oltre ai tecnici del MIUR che hanno seguito il Sivadis a livello nazionale, anche un folto gruppo di Direttori Regionali e di Ispettori e i rappresentanti sindacali, due per Organizzazione.
Registriamo che il dibattito svoltosi a Montecatini ha fatto fare dei passi in avanti su alcune questioni che riteniamo fondamentali per una valutazione condivisa e promotrice di professionalità:
- pluriennalità della valutazione legata alla durata dell’incarico;
- istituzione di un nucleo di valutazione;
- partecipazione al nucleo di Dirigenti Scolastici;
- spostamento della valutazione sulle prestazioni e sulle competenze e non sui risultati e conseguente necessità di distendere nel tempo il percorso sperimentale;
- necessità di una sperimentazione pluriennale anche per consentire la preparazione dei valutatori;
- necessità di ridurre il rapporto numerico tra valutatori e valutati
Per quest’anno la sperimentazione rimane volontaria e senza esiti e deve incominciare ad introdurre gli elementi elaborati a Montecatini.
Va detto che l’Amministrazione considera le conclusioni di Montecatini un prodotto tecnico che essa deve necessariamente sottoporre al decisore ministeriale.
Per questo, nella consapevolezza che l’esito di Montecatini è un esito di un seminario di studio e non un tavolo contrattuale, FLC Cgil CISL Scuola e UIL Scuola, riservandosi un apprezzamento di merito nella traduzione pratica di quelle conclusioni, hanno comunque consegnato un documento finale unitario che ribadisce ciò che connota sul piano politico e contrattuale la posizione dei Dirigenti Scolastici confederali:
- la necessità della firma del Contratto preliminare ad una valutazione a regime;
- il ripristino della sovranità contrattuale anche nella durata degli incarichi che renda coerente l’idea di Montecatini su una valutazione pluriennale;
- la revisione di alcuni tratti dell’articolo 27 del CCNL che ribadisca la valutazione delle prestazioni;
- la valutazione per nucleo;
- la pluriennalità della sperimentazione;
- la ridiscussione sugli esiti della valutazione che deve mantenere un carattere di descrittività.
Di seguito pubblichiamo:
a) il testo licenziato a conclusione del Seminario (salvo qualche limatura linguistica che sarà apportata successivamente);
b) il testo di un Documento elaborato e consegnato al Dott. Cosentino dai rappresentanti di FLC CGIL CISL Scuola e UIL Scuola;
c) l’intervento iniziale della FLC Cgil.

Roma, 29 novembre 2004
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TESTO DEL DOCUMENTO FINALE

1. Si conferma e condivide, per il SIVADIS 2, il carattere negoziale, partecipato, volontario, privo di effetti giuridici ed economici, orientato alla promozione di processi di miglioramento.

a. L’adesione volontaria va promossa con una adeguata informazione a tutti i DS, anche attraverso la predisposizione di un “modulo informativo”. A tal fine saranno organizzate iniziative di carattere nazionale, regionale e locale.
b.Il campione deve essere statisticamente rappresentativo di tutte le realtà regionali e di tutte le tipologie di istituzioni scolastiche. L’INVALSI comunicherà ad ogni Ufficio Scolastico Regionale le quote riferite a ciascuna tipologia. L’Ufficio Scolastico Regionale attiverà le procedure per raccogliere le adesioni volontarie.

2. Nella sperimentazione del SIVADIS 2 occorre prefigurare alcune caratteristiche che il sistema dovrà assumere a regime, per quanto attiene al rapporto valutati/valutatori
a. Limitare la dimensione quantitativa del campione tra il 5% ed il 8% dei DS
b. La valutazione deve essere effettuata, a regime, da nuclei di valutatori con la presenza di dirigenti scolastici appositamente formati, da utilizzare in territorio almeno provinciale non coincidente con quello di servizio.
Tale formula può essere già sperimentalmente praticata nelle situazioni territoriali in cui ne ricorrano le condizioni
c. Il rapporto numerico valutati/valutatori sarà nella fase di sperimentazione da tre a otto.

3. Sul numero degli standard vengono espresse due posizioni:
1 – taluni si esprimono per soli due standard di valutazione
2 – altri ritengono che sia utile identificare un livello di insufficienza, uno di sufficienza ed uno di padronanza per ciascuna area.

Si condivide che, come nella sperimentazione dello scorso anno, non debba esserci un giudizio complessivo sulle quattro aree, ma solo su ciascuna area.
Si sottolinea l’importanza della restituzione partecipata degli esiti ai fini di promuovere percorsi di sviluppo professionale del DS.

4. A regime, valutazione pluriennale, legata alla durata dell’incarico, e verifica annuale sul grado di realizzazione degli obiettivi dichiarati e discussi, con criteri di flessibilità e nel rispetto della valutazione in situazione.

5. Si condivide l’esigenza di estendere progressivamente l’oggetto della valutazione spostando l’attenzione dalla dimensione dei risultati a quella delle prestazioni e delle competenze: si auspica la costituzione di un gruppo di lavoro che approfondisca la materia.

6. Occorre procedere all’individuazione delle competenze necessarie per i valutatori, con riferimenti anche alle esperienze internazionali di settore e al monitoraggio invalsi, da parte di una apposita commissione.
a) Impostare una formazione comune diretta non solo alle abilità richieste dal compito ma anche alla identità professionale del valutatore
b) Impostare una formazione con caratteri di certificazione dei percorsi.

7. Occorre consolidare l’organizzazione del sistema di governance del progetto.
a) Definire il gruppo di pilotaggio del progetto. Necessità coordinamento nazionale delle direzioni, coinvolgimento dei direttori regionali, al fine di armonizzare le valutazioni tra regioni e, all’interno della stessa regione, tra valutatore e valutatore
b) Definire un coordinamento sia nazionale che regionale del sottosistema operativo (in sostanza i valutatori e le relative strutture di interconnessione)
8.Occorre sviluppare la capacità/possibilità di utilizzare dati e informazioni provenienti da diverse fonti e progetti, che consentano di caratterizzare il contesto operativo del DS, che siano detenuti ex ante da parte dei valutatori e che siano oggetto di apprezzamento comune tra valutato e valutatore.
Il presente documento di proposte predisposto dal gruppo che ha operato a Montecatini verrà sottoposto, per le successive determinazioni, all’attenzione dell’Amministrazione e delle Organizzazioni Sindacali e verrà utilizzato, con le necessarie modulazioni, nell’elaborazione delle linee guida per la realizzazione del SIVADIS.
Montecatini 27 novembre 2004

DOCUMENTO FLC Cgil CISL SCUOLA UIL SCUOLA

FLC CGIL, CISL SCUOLA e UIL SCUOLA, a conclusione del seminario tenutosi a Montecatini dal 25 al 27 novembre 2004, esprimono particolare apprezzamento per la disponibilità dell’Amministrazione a rileggere, con onestà intellettuale, gli esiti del monitoraggio della sperimentazione SIVADIS 1. Così come valutano positivamente la disponibilità a modificare sostanzialmente il sistema di valutazione della dirigenza scolastica, emersa in questi giorni, nella direzione di:
a) passare dalla valutazione monocratica a quella collegiale, con l’introduzione di un nucleo di valutazione
b) prevedere la presenza di dirigenti scolastici, appositamente formati, quali valutatori di prima istanza, all’interno del nucleo
c) valutare la prestazione professionale piuttosto che i risultati
d) passare da una valutazione annuale ad una valutazione pluriennale, legata alla durata dell’incarico dirigenziale
e) snellire la documentazione cartacea ed ancorare la valutazione alla conoscenza diretta del valutato e del suo lavoro in situazione
f) ribadire il carattere volontario dell’adesione alla sperimentazione, i cui esiti rimangono privi di conseguenze
g) ridurre il campione numerico dei dirigenti scolastici coinvolti nella sperimentazione ed inserire, fin dalla sperimentazione del 2004/2005, alcuni degli elementi di novità (ad esempio nucleo di valutazione) nelle realtà regionali in cui si presenteranno le condizioni di fattibilità .

Tuttavia ribadiscono che

a) in assenza di rinnovo contrattuale non sarà possibile alcuna procedura di valutazione a regime,

b) è pertanto necessario ristabilire la supremazia del contratto e del negoziato tra le parti, soprattutto in materia di affidamento e durata dell’incarico, se si vuole che abbia un senso parlare di valutazione pluriennale

c) il nuovo contratto dovrà ridefinire le modalità e le procedure di valutazione, anche per concretizzare e rendere attuabili le proposte emerse dal seminario

d) occorre prevedere una sperimentazione pluriennale del SIVADIS, perché solo i tempi distesi possono garantire l’introduzione delle modifiche, in questa sede condivise, e la validazione dello strumento.

In ordine agli esiti della valutazione ribadiscono che solo la descrittività degli stessi e la loro motivata restituzione al dirigente scolastico possono perseguire le finalità della valutazione, che sono quelli dello sviluppo del ruolo e della professionalità dirigenziale e di miglioramento del sistema scolastico.

Auspicano infine il ricorso a simili modalità di riflessione per il raggiungimento di più elevati livelli di condivisione sulle materie contrattuali e professionali.

Montecatini, 27 novembre 2004

FLC CGIL – CISL SCUOLA – UIL SCUOLA

L’INTERVENTO INIZIALE DELLA FLC Cgil

Il SIVADIS: appunti per la riflessione

La Federazione dei Lavoratori della Conoscenza CGIL esprime apprezzamento e grande interesse per questo momento di discussione su un argomento delicato e, al tempo stesso, strategico, come quello della valutazione della dirigenza scolastica.
Il bisogno di confronto con l’Amministrazione è fortemente sentito in categoria e, in verità, le cose fin qui dette ci aprono alla speranza concreta di una sostanziale rielaborazione del sistema di valutazione della dirigenza scolastica.
Apprezziamo i segnali di apertura e molte delle ipotesi prefigurate ci vedono disponibili a discussioni di merito che conducano ad una piena condivisione del sistema da realizzare.
Intanto ci piace sottolineare che la posizione della F.L.C. CGIL è nata da una lunga serie di confronti, da un convegno, da assemblee con i dirigenti, impegnati e non nel processo valutativo.

In tali incontri è emerso che i dirigenti scolastici considerano la privatizzazione del rapporto di lavoro, la revisione della struttura retributiva, il cambiamento dell’assetto delle relazioni sindacali caratteristiche ineludibili che regolano il contratto di lavoro della pubblica dirigenza.
In modo altrettanto chiaro, è stato evidenziato da numerose ricerche che la valutazione e i suoi effetti sulla retribuzione di risultato non migliorano la motivazione del dirigente, quando la stessa è percepita come processo scarsamente legittimato.

Il sistema di valutazione SIVADIS sperimentato lo scorso anno e la riedizione 2004/05 si fondano, a nostro avviso, su una particolare considerazione del dirigente scolastico e della sua funzione: un pubblico ufficiale, spogliato della sua dimensione culturale e professionale, che non riesce ad assicurare l’effettivo esercizio del diritto allo studio e l’autonomia della scuola, ma esegue ordini e direttive, non può essere divergente, né espressione della comunità che dirige.

La procedura non valuta la sua prestazione. Del resto la Legge Frattini ha introdotto un elemento di forte vulnerabilità per la dirigenza scolastica e le condizioni di esercizio della professione, unitamente all’indeterminatezza di alcuni aspetti del sistema di valutazione, la rendono una dirigenza debole e sminuita.

Non la specificità della 5^ area o la contrarietà a questa valutazione, bensì la cornice normativa che ha stravolto le linee contrattuali, la parvità delle risorse, il mancato rinnovo contrattuale rischiano di rendere quella scolastica una dirigenza minore.

E’ per questo che contestiamo fermamente le affermazioni di coloro che vedono nella contrarietà a questa valutazione la paura del dirigente, o peggio ancora la sua totale indisponibilità alla verifica dell’azione professionale, in una sorta di dorato limbo psicologico di onnipotente autoreferenzialità.

Siamo i primi a credere alla fondamentale importanza della valutazione dell’intero sistema pubblico di erogazione dei servizi, per modernizzare il funzionamento dello Stato, rendendolo efficace ed efficiente nel dare risposte ai problemi ed alle attese dei cittadini.
Riteniamo strategicamente importante il feedback valutativo sul riorientamento della condotta del dirigente, per salvaguardare, migliorare, potenziare l’erogazione del pubblico servizio scolastico.

Il dirigente scolastico vuole essere valutato.
Vuole essere valutato esattamente e precisamente come gli altri dirigenti della Pubblica Amministrazione del nostro Paese. E’ per questo che abbiamo esaminato i sistemi di valutazione della dirigenza, apicale e non, della Presidenza del Consiglio dei Ministri, dell’Agenzia del Territorio, del Ministero dell’Economia e delle Finanze, della Provincia Autonoma di Trento.

Un dato sostanziale, che emerge da tale esame, è la complessità della posizione dirigenziale all’interno della pubblica istruzione.
Negli altri settori, presupposto della valutazione è l’emanazione della direttiva annuale da parte del ministro competente: dalla direttiva, vero e proprio piano strategico, vengono enucleati gli obiettivi da perseguire in modo relativamente semplice ed immediato, diversamente da quello che accade nella scuola, caratterizzata da una particolare complessità sistemica.

Nell’istituzione scolastica, Collegio dei docenti e Consiglio di istituto hanno precise potestà decisionali, vincolanti per il dirigente scolastico, così come vincolanti sono le opportunità o le difficoltà derivanti dal contesto: attenzione dell’ente locale, richieste delle famiglie, bisogni formativi dell’utenza, dotazioni strumentali, finanziarie, umane e professionali a disposizione della scuola.
Senza dimenticare il numero medio di dipendenti coordinati dal dirigente scolastico, che è sicuramente elevato. Tra l’altro, la tipologia professionale dei “dipendenti” è riferibile ad un elevato grado culturale, ad un ampio margine di flessibilità nei tempi della prestazione di lavoro, ad una autonoma elaborazione dei percorsi culturali e formativi all’interno della dimensione collegiale, ad una garantita libertà di insegnamento: tutti elementi che concorrono a definire la complessità del sistema da governare, certamente non riconducibile ai livelli di altre complessità e di altri contesti.
Ma, entrando nel merito delle questioni, vorremmo soffermarci su alcune constatazioni.
Dalla sperimentazione condotta nello scorso anno sono emerse tante ombre che restano nel SIDAS 2, nonostante la revisione degli strumenti.

I nodi problematici afferiscono all’oggetto della valutazione, agli strumenti utilizzati, al rapporto tra valutato e valutatore, alla tempistica, alla classificazione degli esiti.

Anzitutto, vorremmo richiamare l’attenzione sull’ Oggetto della valutazione, ossia sul cosa si valuta: ci chiediamo se la prestazione si identifica con i risultati conseguiti o con i comportamenti necessari per conseguirli; se entrambi gli aspetti possono essere considerati o se è sufficiente considerarne solo uno; se con il termine risultato si intendono dati misurabili dal punto di vista quantitativo o se considerare anche aspetti qualitativi.
L’art. 27, c. 4 del CCNL recita “L’Amministrazione adotta preventivamente i criteri generali che informano i sistemi di valutazione, anche in situazione, della prestazione e delle competenze organizzative dei dirigenti scolastici, nonché i relativi risultati di gestione. (..)”.
In realtà, nei documenti SIVADIS 1 si sottolineava che non è consolidato, nella percezione collettiva, un modello di comportamenti e competenze condiviso tipico del ruolo del dirigente scolastico; nonostante ciò, poi si parlava di comportamenti attesi, delle 4P, del potenziale (Orientamenti pag. 4 e succ.) e si introduceva la valutazione dei risultati come via privilegiata di accesso alla comprensione, e quindi alla valutazione, dell’azione dirigenziale.
Nel SIVADIS 2 si afferma che non “sussistono le condizioni idonee per procedere ad una compiuta valutazione formalizzata delle competenze organizzative” dei dirigenti scolastici, e tuttavia si ritiene che l’analisi dei risultati possa, sia pure indirettamente, far apprezzare le competenze del dirigente. Si individuano 4 aree di attività, per ognuna delle quali si devono individuare almeno 1, max 2 obiettivi con relativi indicatori.

Ma noi, come pure è emerso dal monitoraggio, continuiamo a pensare che non vi è rapporto deterministico tra azione e risultati; che non sempre, in un sistema caratterizzato dalla complessità e dai legami deboli come quello della scuola, i risultati dell’azione dirigenziale rappresentano tangibili risultati per la scuola.
In processi che vedono potestà di indirizzo e di controllo attribuite al Consiglio di istituto, di decodificazione dei bisogni ed elaborazione del POF assegnate alla componente professionale, di partecipazione e contrattazione di vari livelli gestionali conferite alle RSU, di verifica e controllo contabile in capo ai collegi dei revisori dei conti, la prestazione del dirigente scolastico si dipana, spesso, in un percorso ad ostacoli, fatto di mediazioni successive per favorire partecipazione, motivazione, sinergie, ecc…

Appare, allora, utile richiamare alcune distinzioni concettuali sulle tipologie di valutazione comunemente sperimentate nelle PP.AA., così come emergono dagli studi di settore promossi dalla Funzione pubblica, nell’ambito del progetto “Ripensare il lavoro pubblico”.
Si distinguono preliminarmente la valutazione delle prestazioni, mediante la quale si valuta l’individuo nell’esercizio del proprio ruolo e della propria posizione, e la valutazione del potenziale con la quale si considerano le attitudini e le capacità non ancora espresse, utili, in prospettiva, ad esercitare con maggiore efficacia l’insieme di attività del profilo dirigenziale, conseguendo gli obiettivi dell’organizzazione.

All’interno della prima tipologia, le prestazioni dirigenziali, vengono apprezzate mediante la valutazione delle competenze, che considera le conoscenze e i comportamenti organizzativi inerenti il modo in cui si raggiungono i risultati: il presupposto è che l’effettiva presenza di comportamenti congruenti con la mission dell’organizzazione rappresenti la condizione indispensabile per il raggiungimento di buoni risultati.
Si prevede, pertanto, la definizione di un quadro sistemico delle competenze richieste dall’organizzazione e la formulazione di un modello delle competenze.
Il sistema di valutazione della dirigenza non apicale del Ministero dell’Economia e delle Finanze prevede, ad esempio, un “dizionario delle competenze” annualmente definito dai vertici del ministero, dal quale il valutatore sceglie 3 competenze in considerazione dell’attività del valutato.
La valutazione dei risultati, invece, verifica la prestazione attraverso l’apprezzamento di risultati quantitativamente misurabili: rappresentativa è la metodologia MBO (management by objective) che prevede la definizione di obiettivi misurabili, sia di produzione che economici. La verifica e la valutazione avvengono attraverso automatismi, sulla base della documentazione quantitativa dei risultati conseguiti, distinti in risultati di input e di output e legati al controllo di costi e risorse. Si tratta di una procedura oggettiva, che ha il vantaggio della rapidità e dell’efficacia, che elimina la discrezionalità e le differenze tra valutatori; tuttavia diventa aleatoria in organizzazioni con attività variabili e interconnesse con l’esterno, come le scuole, considera solo una parte molto limitata della prestazione dirigenziale e rende oltremodo difficile individuare gli indicatori di risultato.

La valutazione delle attività, infine, si riferisce ad un programma di obiettivi descritti in modo qualitativo o definiti come attività che il valutando deve svolgere in un dato arco temporale: un esempio è il sistema dei progetti obiettivo diffuso negli enti locali.

Ciascun ambito di definizione e, conseguentemente, di valutazione della prestazione presenta ragioni di opportunità e limiti.
Nei SIVAD delle altre amministrazioni si ricorre all’individuazione di:
performance operativa, comportamento organizzativo, qualità della prestazione declinati in precisi indicatori per la dirigenza della Presidenza del Consiglio dei Ministri;
obiettivi operativi e comportamenti organizzativi per la dirigenza dell’Agenzia del territorio;
obiettivi di produzione espressi in indicatori come il rapporto tra costo e valore della produzione espresso in ore/persona per la dirigenza del Ministero delle Finanze.

Tali considerazioni inducono a ricercare una definizione di prestazione del dirigente scolastico, intesa come il valore generato per l’organizzazione dalle sue azioni in termini di tempo, di impegno, di professionalità e poi di risultati prodotti.

Inoltre, bisogna tener conto del fatto che la valutazione dei risultati prevede la costruzione di una trama di “vicinanza” tra valutato e valutatore che dia al primo la reale possibilità di essere conosciuto e quotidianamente osservato dal secondo, così come avviene tra segretario generale e capo dipartimento, nella Presidenza del consiglio dei Ministri, o tra capo dipartimento e dirigente di I fascia al MIUR.

Alla Presidenza del Consiglio dei Ministri, tanto per fare un esempio, i dirigenti vengono valutati dal superiore gerarchico, mediante la compilazione di una scheda di “programmazione degli obiettivi e dei risultati” articolata in 2 facciate in cui si indicano le risorse disponibili, quelle aggiuntive programmate, 3 obiettivi di innovazione/ miglioramento previsti dalla direttiva, 2 obiettivi previsti dal contratto di lavoro individuale, 2 obiettivi di mantenimento/miglioramento dell’attività ordinaria. Tra l’altro, si possono individuare tra quelli segnalati alcuni obiettivi prioritari, il cui raggiungimento è condizione vincolante per l’attribuzione dell’indennità di risultato, a prescindere dal raggiungimento di tutti gli obiettivi individuati.

I dirigenti scolastici, invece, sono chiamati a compilare:
informazioni generali e specifiche sulla scuola;
il piano di azione suddiviso in:
- analisi, sul modello SWOT, delle 4 aree di attività;
- scheda degli obiettivi, max 2 per ognuna delle 4 aree, con relativi indicatori;
- piano operativo per ognuno degli obiettivi illustrati, specificandone i vantaggi, la situazione di partenza, il come perseguire l’obiettivo, gli attori coinvolti, le difficoltà prevedibili.
la scheda degli obiettivi, con relativi indicatori, discussi con il valutatore, oltre gli eventuali commenti;
la scheda di autovalutazione, con ripetizione di obiettivi e indicatori, i risultati raggiunti, le riflessioni sull’anno, gli interventi formativi motivatamente richiesti.

Ci si chiede se sia proprio necessario tutto ciò. Ad esempio, sul Programma Annuale basterebbe la verifica del Collegio dei Revisori.
E poi, come più volte ripetuto in sala, tutta la faccenda si complicherà con la valutazione a regime, quando coinvolgerà l’intera dirigenza scolastica. Non appare praticamente percorribile la strada della raccolta sistematica dei documenti dell’istituzione: si determinerebbe da un lato un inutile carico di duplicazione ed uno spreco di risorse nelle scuole, dall’altro pile di plichi inutilizzabili destinati ad ingorgare gli archivi.
Riteniamo che semplificazione ed essenzializzazione debbano essere le parole chiavi di un processo complesso, destinato a più di 10000 dirigenti. Da tale punto di vista la procedura è ancora sostanzialmente cartacea.

Quando il ragionamento si sposta sul Chi valuta e sul come valuta, scendono in campo aspettative di giustizia procedurale: si definisce chi valuta, il ruolo dei diversi attori, il livello di autonomia e di accentramento/decentramento nella formulazione dei giudizi, la stessa legittimazione socio – professionale del sistema.
Ricorrendo, ancora, agli studi della Funzione pubblica, si distinguono diverse tipologie di attori.
La valutazione gerarchica individua nel superiore diretto la figura più adatta a conoscere e, quindi, a valutare le prestazioni del valutando; realizza “una contiguità e continuità maggiore del valutatore con il dirigente”; coinvolge il valutando nella definizione degli obiettivi e nella fase consuntiva di valutazione del merito; consente al valutatore l’espressione di suggerimenti inerenti il miglioramento organizzativo e lo sviluppo della prestazione individuale.
Tale modello prevede la verifica del livello gerarchico successivo che controfirma i dati della scheda e introduce il problema del controllo dei valutatori e dei risultati complessivi, al fine di evitare atteggiamenti troppo ottimistici, eccessivamente negativi, o di “patronage”: si tratta di dinamiche che influenzano i risultati finali e delegittimano l’intero processo.

Di qui il ricorso a nuclei di valutazione che rappresentano una occasione di controllo non gerarchico del comportamento reciproco e di apprendimento dei significati, degli obiettivi e dei criteri della valutazione. L’attività del nucleo e la formulazione del giudizio viene approvata dal vertice strategico.

La valutazione gerarchica responsabilizza il singolo dirigente, ed è molto più rapida, ma ha grossi limiti nella qualità, nel controllo dei comportamenti del valutatore, nel grado di interazione interna tra attori diversi del processo. La valutazione per nuclei supera tali limiti, anche se risulta più complessa nella fase della progettazione.

Nel SIVADIS, il valutatore viene designato dal direttore generale regionale, a sua volta nominato dal decisore politico: una valutazione in alcune regioni svolta da incaricati ispettori dell’ultima ora, in altre da amministrativi.
Tutto il procedimento valutativo si gioca nel confronto tra due soggetti, mentre appare auspicabile istituire nuclei di valutazione nei quali sia prevista la presenza di un dirigente scolastico appositamente formato.

Rispetto alla tempistica della sperimentazione della valutazione vi sono almeno due elementi su cui riflettere.
Il primo riguarda l’annualità della valutazione: il respiro corto cozza contro la durata dell’incarico, ma soprattutto contro qualsivoglia progettualità volta a qualificare il pubblico servizio scolastico.
Il rischio maggiore è che l’intero processo si trasformi in una mera esercitazione cartacea, che imbriglia l’attività del dirigente di anno in anno, allontanandolo da potenziali campi d’azione maggiormente significativi e produttivi e sottraendolo al suo vero lavoro.

In altri paesi europei, ad esempio nella vicina Francia, la valutazione del dirigente scolastico avviene con cadenza pluriennale. D’altra parte, la stessa necessità dell’Amministrazione di non aumentare a dismisura il numero dei valutatori consiglierebbe il ricorso ad un più ampio respiro temporale, che consentirebbe l’affidamento complessivo di un più alto numero di valutandi ad uno stesso nucleo di valutatori.
Pluriennalità della valutazione, dunque, correlata alla durata del contratto.
Il secondo elemento di riflessione riguarda la necessità di prevedere una sperimentazione pluriennale del sistema, al fine di validarne l’impianto e di promuovere la condivisa partecipazione dell’intera categoria.
Appare ovvio che l’adesione alla sperimentazione debba essere libera e volontariamente espressa dal dirigente scolstico.

Infine, qualche cenno alla classificazione degli esiti in tre livelli di giudizio finale.
Il salario di prestazione è stato introdotto nelle PP.AA. per contenere e controllare gli andamenti del costo del lavoro, riducendo gli automatismi salariali sulle progressioni di carriera. Numerose ricerche, però, evidenziano che la retribuzione di prestazione o risultato, per essere percepita come equa e legittima, deve essere attribuita sulla base di una relazione trasparente tra retribuzione e giudizio sulla prestazione e che tali emolumenti devono essere identici per personale che esercita lo stesso grado di prestazione. Il tema della differenziazione delle retribuzioni presuppone due aspetti interdipendenti ma tenuti separati nella pratica: la definizione del giudizio di merito e la traduzione del merito in retribuzione incentivante. Nel primo caso si focalizzano i fattori intrinseci della prestazione, cioè le differenze di capacità professionali, mentre nel secondo si enfatizzano i fattori estrinseci, cioè le differenze di status e di carriera.
Da qui l’introduzione di scale di giudizio con indicatori quali sufficiente, buono, ottimo, ecc., di per sé astratti e che lasciano completa discrezionalità al valutatore: proprio l’inadeguatezza degli stessi ha suggerito la riduzione del loro numero e l’introduzione di giudizi attraverso fatti, standardizzando situazioni o comportamenti attraverso descrittori. Ciò determina una scarsa differenziazione nel salario di risultato, ma tale situazione è oggettivamente inevitabile in quelle organizzazioni dalla struttura a “pettine” dove tutte le posizioni dirigenziali hanno titolarità identica come responsabili di funzioni specialistiche nei confronti del vertice strategico (esempio enti locali e sistema scolastico).
E’ anche per questo che mettiamo in discussione la classificatorietà degli esiti, in questa fase di validazione del sistema, nella quale, peraltro, la quota di risorse assegnate alla retribuzione di risultato è veramente risibile. Proponiamo un sistema descrittivo, con la restituzione partecipata degli esiti del percorso valutativo e con la distribuzione delle risorse previste tra tutti coloro che raggiungono esiti positivi.

In conclusione, noi siamo per:
una valutazione equa, trasparente, condotta da nuclei di valutazione al cui interno ci sia la presenza di un dirigente scolastico;
una buona valutazione all’interno di una più ampia valutazione di sistema, ancorata alla validità del contratto e, pertanto, pluriennale;
una valutazione snella ed efficace, con l’utilizzazione della rete elettronica;
una valutazione rigorosa, ma non disgiunta dall’apertura del negoziato per il rinnovo del contratto, affinché si possa intravedere, finalmente, un cambiamento di rotta negli atteggiamenti che il Governo ha assunto nei confronti di una categoria che rende possibile, ogni giorno, l’apertura di migliaia di scuole disseminate in tutto il Paese, la prestazione lavorativa di decine di migliaia di docenti, giorno dopo giorno la formazione di centinaia di migliaia di cittadini, il cui diritto all’istruzione e all’educazione è costituzionalmente sancito.

Montecatini, 25 novembre 2004