La valutazione dei capi di Istituto: punti di attenzione

Premessa

Una procedura per la transizione

Le circolari n. 312 del dicembre scorso e n. 18 del 18 gennaio partono dai seguenti due punti qualificanti:

• la valutazione si configura nel nuovo sistema come atto di apprezzamento della qualità dei processi attivati dai capi di Istituto; si tende, con la modalità scelta, a realizzare un passaggio graduale al futuro sistema di valutazione della dirigenza scolastica;

• la procedura prevista prevede, oltre, ovviamente, all'intervento di un soggetto terzo (i Nuclei di valutazione)

1. la diretta partecipazione dei capi di Istituto al processo di valutazione,
2. "un colloquio di restituzione", a domanda, degli esiti della valutazione.

L'attribuzione di distinti punteggi per ciascuna delle 5 aree previste - che rappresentano gli ambiti della valutazione - mirano a dare anche carattere "formativo" all'intera operazione, in quanto permette di evidenziare gli eventuali specifici punti di forza e di debolezza dell'azione del capo di istituto e favorirne il miglioramento professionale. Questo almeno nelle intenzioni.

Sappiamo però anche le difficoltà di contesto di cui parla Armando Catalano nel suo contributo, legate ai tempi della operazione e alla riluttanza nella categoria ad accettare che alla valutazione si leghi l'indennità aggiuntiva nelle modalità previste dal contratto. Ma sappiamo anche che una serie di problemi potranno esser affrontati e, speriamo, risolti nella fase negoziale che dovrà portare al primo contratto di lavoro specifico della dirigenza scolastica

Valore e punti critici dell’operazione

Riguardano ambiguità e oscurità e un qualche gusto per le complicazioni - almeno tali sono risultati per chi scrive - presenti in qualche punto dei materiali forniti.

Va però riconosciuto lo sforzo, in gran parte riuscito, di dare senso e valore all'intera operazione - che pure si presenta complessa, difficile, rischiosa e senza modelli di riferimento - e di facilitare l'impegno dei Capi di Istituto, attraverso materiali curati (v. le schede, allegate alla Circolare n.18, di chiarimento e approfondimento).

Risultano tuttavia ancora difficili da capire i criteri di valutazione e soprattutto l'intreccio - per come viene proposto- tra categorie quali la completezza, declinata con sistemiticità e specificità, da una parte, e la qualità in termini di modalità del monitoraggio. Come pure non risultano chiare nella circolare n.18

• la lettura della tabella 1 sulla definizione dei punteggi

• la collocazione, nel processo valutativo, del criterio coerenza, assunto come elemento "correttore" dei punteggi, calcolati in base a completezza e qualità, e quindi con valenza residuale.

Ritengo però che questi elementi di problematicità, su cui è necessario ottenere chiarimenti, non siano tali da rendere particolarmente difficile l'impegno richiesto in proposito ai Capi di Istituto.

La procedura valutativa

1. Cosa verrà valutato

La valutazione a cui sono sottoposti i Capi di istituto con la procedura prevista dalla CM 312

• riguarda (ha per oggetto) iniziative e processi, relativi alle cinque aree previste dal CCNL, promossi autonomamente dai Capi di istituto o dagli stessi in collaborazione con altri soggetti;

• sarà condotta dai Nuclei sulla base di materiali informativi prodotti dagli interessati o da essi stessi forniti, oltre che sulla documentazione messa a disposizione dal sovrintendente,

• potrà prevedere, compatibilmente con il termine stabilito per la conclusione delle attività di valutazione, visite presso le scuole per approfondire col Capo di istituto aspetti oggetto della valutazione.

L'elemento da richiamare e sottolineare è che la valutazione non riguarda, per i capi di istituto in servizio presso le scuole, i risultati delle loro iniziative, ma il "cosa" e il "come".

Le ragioni di tale apparente anomalia sono da rintracciare

• nel fatto che un risultato scolastico, quale che sia, dipende da variabili non sempre governabili, soprattutto in una fase come quella che viviamo in cui le condizioni di fattibilità non sono sempre garantite (valga per tutte, la questione sicurezza a scuola)

• nella mancanza, allo stato attuale, di standard di riferimento nazionale per i processi in atto.

Diverso è invece la procedura prevista per i capi di Istituto in servizio presso l'Amministrazione: ad essi si chiede anche, in virtù di un diverso contesto lavorativo, di riferire sui risultati delle loro attività.

2. Gli impegni dei Capi di istituto nel processo di valutazione

Possono essere così ridefiniti:

• presentare le iniziative e i processi da essi promossi utilizzando modelli ad hoc, predisposti dall'Amministrazione

• allegare il POF (o la programmazione educativa) e il Piano Annuale delle Attività didattiche e organizzative

• compilare il questionario di rilevazione delle caratteristiche del contesto socio-economico

• fornire materiali aggiuntivi, se richiesti dal Nucleo.

3. A cosa essere attenti nella compilazione dei moduli

Questi i punti principali di attenzione:

1. Occorre compilare tanti moduli quanti sono le iniziative o processi che si intendono descrivere;
2. la descrizione deve essere essenziale, breve (come si legge nel modulo) e dovrebbe riportare i risultati dell'autoanalisi del Capo di istituto relativa alle iniziative da lui stesso promosse;
3. le iniziative o i processi non attivati direttamente o in cui non sia parte in causa con un suo ruolo specifico e preciso - traducibile in azioni, iniziative, contributi - non sono, né possono essere oggetto di autoanalisi. Non dovrebbero essere pertanto oggetto di descrizione, né quindi essere riportate sul modulo;
4. è opportuno che la descrizione per ciascuna iniziativa sia articolata in: oggetto, finalità, modalità di realizzazione, durata e continuità nel tempo, etc. (L'indicazione è contenuta nell'Allegato A: L'autoanalisi dei processi);
5. della descrizione contenuta nel modello, verrà, tra l'altro, apprezzata, con l'attribuzione di un punteggio definito, la completezza dell'iniziativa, (contrapposta, sembra di capire dal contesto, a: casualità, estemporaneità, episodicità, sconnessione rispetto agli obiettivi del processo in cui è inserita);
6. viene richiesto, a completamento della descrizione

1. la indicazione di azioni e strumenti di monitoraggio, sempre del Capo di istituto, volte a verificare in itinere l'andamento e l'efficacia delle iniziative messe in campo (v. le riflessioni successive sul monitoraggio)
2. la evidenziazione dei collegamenti delle iniziative con i contenuti del POF (qui si possono recuperare e riportare sinteticamente gli elementi connotanti del processo o del progetto previsto dal POF di scuola)

Le parole-chiave della procedura

1. Aree, processi, iniziative

Costituiscono il primo gruppo. Il secondo comprende: autoanalisi e monitoraggio.

Le aree sono quelle indicate nel contratto:

1. organizzazione e direzione
2. relazioni interne ed esterne
3. innovazione e sviluppo.
4. valorizzazione delle risorse umane
5. gestione delle risorse finanziarie

Rappresentano gli ambiti all'interno dei quali vengono raggruppate le attività e i progetti più importanti e complessi della scuola dell'autonomia; attività e progetti che nei testi ministeriali sono definiti processi, per sottolineare - almeno così ci sembra - la loro natura processuale, l'essere cioè dentro dei percorsi in cui si procede per approssimazioni successive e per adattamenti, pur all'interno di un quadro generale di riferimento dato dalle leggi e dai Regolamenti di recente emanazione.

Processo si contrappone ad evento, cioè ad un qualcosa "che accade una volta per sempre", di definito in tutte le sue parti e conchiuso in se stesso, già scontato nello svolgimento e negli esiti.

I processi individuati sono 12 e presentano diversi livelli di complessità e ampiezza di campo che, a loro volta, rinviano a funzioni e compiti anche molto diversi. Si considerino a questo proposito i due processi: Pianificazione e definizione del POF o della Programmazione educativa (nel caso il POF non si sperimenti già da quest'anno) e del Piano annuale delle attività, inserito dentro l'area 1: Organizzazione e direzione; e Modalità di affidamento di incarichi a docenti e funzioni al personale ATA, inserito nell'area 4: Valorizzazione delle risorse umane.

Nel primo processo (e un po' in tutti quelli dell'area 1) il ruolo del capo di istituto e soprattutto di promozione.
Nel secondo processo (e in quasi tutti quelli delle aree 2 e 4) prevalgono invece responsabilità dirette e ruolo specifico.

Le iniziative su cui svolgere attività di autoanalisi si riferiscono ai processi individuati e riguardano sempre azioni autonomamente svolte dal Capo di istituto. Per ogni processo le iniziative attivate possono essere molteplici. Ma se ne potranno descrivere non più di 2 per processo.

La circolare 312 afferma che l'autoanalisi potrà riguardare anche processi globalmente considerati che il DS ha messo in campo in modo autonomo (quelli per esempio dell'area 2) o quelli in cui ha svolto un ruolo autonomo e specifico in collaborazione con altri soggetti (quelli per esempio dell'area 3).

Nell'allegato A alla Circolare n.18, vengono offerti esempi non solo di iniziative, in rapporto a ciascun processo, ma anche di processi. Le considerazioni svolte dovrebbero portarci a considerare tali esempi non certo come campi di autoanalisi di Istituto. Pertanto, rispetto ad un "processo" quale "Orientamento e stage", previsto tra "Gli interventi specifici per promuovere il diritto all'apprendimento …" (Area 1), l'analisi non sarà rivolta al merito del progetto relativo e alla sua realizzazione, ma alle iniziative, - essenzialmente di promozione, di facilitazione delle operazioni, di organizzazione del contesto - che mette in campo il capo di Istituto per dare gambe al processo e contribuire, per quanto sta in suo potere, al buon esito delle attività programmate.

2. Autoanalisi e monitoraggio

L'autoanalisi, indicata come la modalità di lettura delle iniziative promosse e i cui (dell'autoanalisi) risultati saranno descritti nei moduli predisposti, si configura di fatto, in questa procedura valutativa, come un'attività "guidata". Infatti i modelli indicano le voci rispetto alle quali esercitare la propria riflessione e fornire informazioni e dati che, come abbiamo visto, si riferiscono a:

• individuazione dell'iniziativa e sua descrizione

• monitoraggio sulla base di indicatori da riportare

• evidenziazione dei collegamenti delle iniziative col POF.

Non si vuole entrare nel merito della correttezza scientifica di questo modello (non è questa la sede); né interessa qui discutere se la nozione di autoanalisi, riferita finora all'istituto scolastico, possa essere attività di un singolo, per quanto dirigente (alcuni esperti pensano di sì).

Interessa qui rilevare che autoanalisi è in ogni caso non solo riflessione sul proprio operato, ma anche valutazione sistematica e formalizzata, rigorosa da un punto di vista metodologico (condizione questa per superare l'autoreferenzialità del processo valutativo ) che ha per oggetto specifiche priorità in ordine ai processi indagati e ha di mira il miglioramento.

Autoanalisi chiama monitoraggio, cioè rilevazione e controllo sistematico su situazioni, attività, processi, attraverso strumenti (nella CM.312, al punto 2.1, si fa riferimento a: incontri periodici/sistematici, interviste, questionari, rilevazioni statistiche…) e modalità definite.

Il riferimento in proposito è ai fattori di qualità (cioè a macroindicatori, ritenuti particolarmente significativi e in qualche modo determinanti ai fini della efficacia dei processi attivati) e al sistema di indicatori.

Può risultare utile a questo punto riportare una classificazione di indicatori, abbastanza diffusa (ma non è la sola), che distingue tra:

• "nominali, ossia che indicano se una struttura, una funzione, un organismo, una risorsa, un obiettivo ecc. sono presenti o meno, sono stati presi in considerazione o meno, sono operative o meno (risposte canoniche: si/no);

• metrici, ossia che rilevano quantità, tempi, spazi, numeri, percentuali ecc. controllabili all'interno dell'organizzazione e della realtà di un istituto. Gli indicatori metrici sono semplici da gestire e rispondono bene all'esigenza di una verifica automatica delle variazioni che sia funzionale alle scelte di intervento;

• ordinali, ossia che rilevano i 'gradi diversi di qualcosa'; non sono cioè facilmente quantificabili, ma più legati al vissuto e alla percezione; chiamano spesso in causa un giudizio qualitativo che richiede il ricorso a interviste o questionari. Sono quindi i più complessi da gestire e, anche quando stimolano risposte quantitative, presuppongono comunque una dimensione soggettiva ricca di variabili implicite". (Mario Castoldi)

Normalmente la scelta tra gli indicatori possibili nell'analisi di un processo avviene sulla base di criteri quali: la riconoscibilità e la semplicità, la validità in rapporto al fattore qualità considerato, la attendibilità e comparabilità della misura rilevata (in rapporto a tempi diversi e su più scuole) e alla reperibilità dei dati necessari (economicità).

Ovviamente questi criteri e distinzioni, che certamente possono valere in un'autoanalisi di Istituto, andrebbero gestiti con molto buon senso e sobrietà, dal momento che si tratta di "investigare" su una singola iniziativa.

Criterio guida, in ogni caso, potrebbe essere quello di puntare a una descrizione attendibile per sobrietà della trattazione e veridicità dei contenuti, oltre che per padronanza delle categorie e delle nozioni utilizzate.

Farei così: un esercizio di compilazione del modello di autoanalisi

Vale, solo ed eventualmente, come stimolo e occasione di confronto, trattandosi di un "esercizio a tavolino", per il quale si è ovviamente attinto ad esperienze concrete.

Nella compilazione si è cercato di evitare, non si sa con quanto successo,

• il ricorso a particolari e dettagli nella descrizione. Completezza è infatti ricostruzione di tutti passaggi significativi, non il risultato di descrizioni dettagliate;

• l'uso del didattichese e di un linguaggio eccessivamente formalizzato e burocratico;

• una modalità di ricostruzione che potesse sembrare un'operazione di immagine. La ricostruzione non dovrebbe servire a dimostrare che si è più o meno bravi e che tutte le iniziative hanno avuto successo (potrebbe scattare l'effetto boomerang). Ma piuttosto da essa dovrebbe emergere l'attenzione al processo e a come, attraverso l'analisi, possano essere evidenziate, in funzione autoformativa, limiti e punti di forza delle azioni. Cosa certamente non semplice, né facile.

L’esemplificazione