Giovedì 27 ottobre 2016 si è aperto a Firenze il convegno nazionale annuale dei dirigenti scolastici della FLC CGIL organizzato in collaborazione con l’Associazione professionale Proteo Fare Sapere.
Quest’anno il tema è particolarmente stimolante e tocca un nervo molto sensibile per i dirigenti scolastici: Valutazione dei dirigenti scolastici: occasione di crescita professionale? Un tema che è tornato di attualità in attuazione della legge 107/15 e che trova i principi attuativi nella Direttiva del MIUR n. 36 del 18 agosto 2016 e nelle Linee guida del 21 settembre 2016.
Una valutazione che non incontra il favore dei dirigenti scolastici perché non mette sotto i riflettori il loro prezioso e complesso lavoro quotidiano, non è occasione di crescita professionale, non li vede parte attiva nel processo di valutazione, non è basata su visite in situazione ma si caratterizza per un ulteriore lavoro di adempimenti e procedure scollegato dalla realtà delle scuole.

Programma dei lavori

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Prima sessione

I lavori della mattinata sono stati aperti da Antonino Titone, nella sua funzione di organizzatore del Convegno, e presieduti da Laura Chirici, in rappresentanza di Proteo Fare Sapere della Toscana.
Titone ha esposto le idee guida sulle quali è stata costruita la due giorni di Firenze, illustrandone le ragioni, i temi ed il programma.
Ha voluto evidenziare che l’alto numero di partecipanti al Convegno conferma quanto sia centrale per i dirigenti scolastici il tema della valutazione.
Ha ricordato come da sempre la FLC CGIL si sia impegnata per la costruzione del sistema nazionale di valutazione della scuola pubblica che consenta di valutare e migliorare l’efficienza e l’efficacia dei processi educativi di istruzione e formazione e di tutti i soggetti che operano nella scuola, dirigenti, docenti, personale ATA. Funzione principale della valutazione deve essere quella di promuovere il miglioramento.
Ha ripercorso le tappe della valutazione dei dirigenti scolastici: la valutazione cartacea dell’anno scolastico 1999/2000; le varie sperimentazioni SI.VA.DI.S. 1, 2, 3, e i 10 anni durante i quali è rimasto inattuato quanto previsto in tema di valutazione nell’articolo 20 del CCNL dell’area V della dirigenza scolastica dell’11 aprile 2006, articolo mai abrogato né modificato. La legge 107/15 ripropone la valutazione dei dirigenti scolastici, nel frattempo caricati di altri poteri e soprattutto di nuovi oneri. In attuazione della legge sono stati emanati gli strumenti operativi costituiti dalla Direttiva MIUR n.36 del 18 agosto 2016 e dalle Linee Guida del 21 settembre 2016.
Titone ha voluto precisare che i dirigenti scolastici non hanno preclusioni sulla valutazione ma ritengono indispensabili alcune garanzie: oggettività e trasparenza di criteri e indicatori; competenza, terzietà e collegialità del nucleo di valutazione; confronto tra dirigenti scolastici e nuclei attraverso le visite sul campo; attiva partecipazione dei dirigenti scolastici al processo di valutazione; restituzione ai valutati dell’istruttoria dei nuclei; erogazione della retribuzione legata al risultato attraverso la contrattazione che garantisca oggettività, equità e trasparenza.
Ha invitato i partecipanti al convegno a seguire con attenzione tutto il percorso perché c’è un filo che lega gli argomenti che saranno trattati nei due giorni: a cominciare dalla relazione di Gianni Carlini che offrirà molti spunti per riflessioni e interventi; per proseguire con la puntuale analisi di un esperto quale Mario Dutto, con le riflessioni di Sergio Sorella sull’intreccio tra professione docente, piano nazionale di formazione e ruolo del dirigente scolastico, con l’analisi critica di Anna Armone sul rapporto tra art. 21 DLgs 165/01 e comma 93 della legge 107/15, con le riflessioni di Roberta Fanfarillo a proposito del parere del CSPI a tutela dell’autonomia della scuola e dei dirigenti scolastici, con le proposte operative dei gruppi regionali dei dirigenti scolastici che hanno approfondito i principali punti critici della valutazione, con la tavola rotonda che mette a confronto sul tema del Convegno esponenti sindacali, del MIUR e della Fondazione Agnelli, fino all’approfondimento di Roberto Serpieri se sarà una “buona valutazione” e alle conclusioni del segretario generale della FLC CGIL.
Titone ha voluto ribadire che nei convegni annuali FLC CGIL non si è soliti invitare chi ci dà ragione; si apprezzano i punti di vista diversi e critici che aiutano a chiarire meglio le questioni. Per questo ringrazia tutti i relatori che offriranno, ciascuno dal proprio punto di vista, un valido contributo di idee al dibattito. La finalità è di offrire ipotesi di lavoro, per individuare quale sia oggi uno strumento efficace per far sì che la valutazione sia condivisa, contribuisca alla crescita professionale e non produca conseguenze negative sui dirigenti e sulle scuole.
Ha illustrato, infine, i materiali inseriti nella cartella dei partecipanti ed ha augurato buon convegno a tutti.

La relazione di apertura di Gianni Carlini, coordinatore nazionale dei dirigenti scolastici della FLC CGIL, ha posto subito l’accento sul titolo del convegno: una domanda nel titolo di un convegno non è mai una vera domanda, È ovvio che la risposta è si, la valutazione è, deve essere, sempre un’occasione per crescere. La vera domanda è ovviamente un’altra: questa valutazione, quella che ci apprestiamo a vedere all’opera nei prossimi mesi e per l’anno scolastico 2016/2017 è un’occasione di crescita professionale? È questa la domanda alla quale cercheremo di dare una risposta con i lavori del nostro convegno. Per la FLC CGIL e la struttura nazionale di comparto, la valutazione che viene avviata in conseguenza della legge 107/15 non è una occasione di crescita professionale dei dirigenti scolastici, non è utile a promuovere lo sviluppo della loro professionalità ed anzi farà dei danni che sarà necessario contenere. Ha ricordato che al tema della valutazione delle scuole e del personale, ed in particolare a quella dei dirigenti scolastici, la FLC CGIL ha dedicato sempre una grande attenzione e in tutti i convegni annuali dei dirigenti scolastici è stato sempre espresso il convincimento della sua ineludibilità per il miglioramento della scuola. Sul tema della valutazione dei dirigenti scolastici, nel rapporto con il MIUR, la FLC CGIL ha sempre rivendicato il diritto alla contrattazione e non alla sola informazione sindacale, ma ha sempre ricevuto il rifiuto all’apertura di un confronto contrattuale. La Ministra Giannini, nell’incontro dello scorso 4 ottobre con i sindacati, ha ricordato che la valutazione dei dirigenti scolastici è un’emergenza ineludibile sulla quale esiste un preciso indirizzo politico del Governo, sottraendosi così ad una vera discussione sui principi, sui fini e sulle modalità della valutazione dei dirigenti scolastici.
Alcuni aspetti delle norme che regolano la dirigenza scolastica torneranno ad essere oggetto di discussione in conseguenza delle deleghe, in corso di attuazione, contenute nella legge n. 124 del 2015 (la cosiddetta Legge Madia) relative alla dirigenza pubblica e alla valutazione dei rendimenti dei pubblici uffici (art. 11) e al riordino della disciplina in materia di lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche e connessi profili di organizzazione amministrativa (art.17).
Ha rivendicato insieme alle prerogative della contrattazione la specificità delle istituzioni del sistema di istruzione e la difesa dell’autonomia professionale dei dirigenti scolastici e degli insegnanti, senza le quali non è possibile garantire l’autonomia delle istituzioni scolastiche. Ha sottolineato quanto sia importante non lasciare da solo il dirigente a rappresentare l’autonomia delle scuole e dei suoi organismi: senza componenti del corpo professionale e della comunità scolastica in grado di affiancare il dirigente nello svolgimento della sua funzione di rappresentanza giuridica dell’istituzione scolastica; l’autonomia scolastica è più debole e subisce le imposizioni dell’amministrazione scolastica e delle altre amministrazioni dello Stato, della Regione e degli Enti Locali.
Occorrerà inoltre considerare le condizioni di lavoro della dirigenza scolastica non solo per comprendere la ricaduta che la valutazione avrà su di esse ma anche per verificare se i compiti concreti che oggi svolgono i dirigenti scolastici siano il vero oggetto dell’osservazione dei valutatori.
Carlini ha ricordato che durante l’approvazione della legge Madia (legge 124 del 7 agosto 2015, entrata in vigore il 28 agosto) la legge è stata vista da alcuni come un’occasione imperdibile per ottenere per via legislativa l’equiparazione retributiva della dirigenza scolastica alle altre dirigenze pubbliche attraverso l’inclusione dei dirigenti scolastici nel ruolo dei dirigenti dello stato. L’articolo 11 della legge n.124 li ha invece esclusi dal ruolo dei dirigenti dello stato, così come la dirigenza medica, quella veterinaria e quella sanitaria del Servizio sanitario nazionale sono state escluse dal ruolo dei dirigenti delle Regioni.
Il fine della legge n. 124 e del decreto delegato è di costituire tre macro ruoli in cui confluiscano i dirigenti pubblici “per favorire mobilità ed interscambio costituendo un vero e proprio mercato della dirigenza”. Sui banchi di questo mercato non ci saranno i dirigenti scolastici che non servono alle amministrazioni dello Stato, delle Regioni e degli Enti Locali per svolgere i compiti di attuazione dell’indirizzo politico, coordinamento dell’attività amministrativa e controllo della legalità dell’azione amministrativa previsti dall’art. 11 della legge n. 124.
Non verranno quindi applicate ai dirigenti scolastici le disposizioni del decreto legislativo sulle quali il parere del Consiglio di Stato del 14 ottobre 2016 ha espresso numerosi e significativi rilievi relativamente alla legittimità costituzionale e molte richieste di modifica. Per questo il Consiglio di Stato, con un’approfondita disamina del provvedimento, in riferimento agli articoli 95, 97 e 98 della Costituzione, ricorda che il principio costituzionale di imparzialità dell’azione amministrativa richiede che il funzionario non operi in favore di una determinata maggioranza politica mentre il principio di buon andamento, di cui quello della continuità dell’azione amministrativa rappresenta una specifica declinazione, impone di costruire un rapporto di lavoro assistito da forti garanzie che consenta ai dirigenti di esercitare le proprie funzioni in modo indipendente, efficiente ed efficace. L’imparzialità è lo strumento del buon andamento, in quanto garanzia che siano adottate scelte ottimali secondo criteri oggettivi, e il principio del concorso pubblico assicura una selezione obiettiva scevra da condizionamenti personali. Il Consiglio di Stato ricorda poi che il conferimento di incarichi dirigenziali agli esterni è possibile solo se essi hanno i requisiti richiesti, se si tratta di professionalità non rinvenibili nei ruoli dell’Amministrazioni e gli incarichi sono contenuti entro precisi limiti percentuali stabiliti dalla legge rispetto all’organico complessivo dei dirigenti. Va rispettato Il principio della differenziazione tra politica e amministrazione. Imparzialità e buon andamento devono essere garantiti - in un mercato nazionale - attraverso regole che assicurano procedure e criteri di scelta oggettivi, trasparenti e in grado di valorizzare la specifica professionalità maturata; durata ragionevole dell’incarico (evitare una eccessiva precarizzazione); modalità di cessazione dell’incarico (solo al termine o per rigoroso accertamento di responsabilità dirigenziale); organismo di garanzia che sovrintende alle fasi; sistema efficace di valutazione (mancano del tutto nello schema di decreto legislativo le regole relative al sistema di valutazione). La disciplina della valutazione rappresenta una delle condizioni indefettibili per una riforma organica.
Si dimostra così tutta la validità delle proposte che la FLC CGIL aveva fatto, insieme a CISL e UIL, al momento della discussione della legge n.124 quando era stato chiesto che nelle deleghe si specificasse sempre che andava espressamente prevista la necessità di adeguamento delle norme per i dirigenti scolastici e per le scuole. Le scuole e i dirigenti scolastici non possono essere gestiti con le regole dettate per la generalità della pubblica amministrazione e dei suoi dirigenti e richiedono ben altra attenzione da parte del legislatore. Per la dirigenza scolastica non possono non valere gli stessi principi che il Consiglio di Stato ritiene debbano essere rispettati per la dirigenza della Repubblica: l’indipendenza dai decisori politici, il reclutamento attraverso un concorso pubblico che assicuri pari opportunità di accesso e competenza, la stabilità del rapporto di lavoro, la continuità dell’esercizio delle funzioni, la regolazione del conferimento degli incarichi e, come stabilisce l’art.17 della legge n.124, l’indipendenza dei processi di valutazione e sistemi distinti di valutazione “per la misurazione dei risultati raggiunti dall’organizzazione e dei risultati raggiunti dai singoli dipendenti”.
Aver escluso dalla contrattazione la disciplina del conferimento degli incarichi ai dirigenti scolastici e della loro valutazione, insieme all’assenza di organi di garanzia nell’assegnazione degli incarichi e di terzietà dei valutatori, rende invece fortissimi i condizionamenti dell’autonomia dei dirigenti scolastici che vengono “scelti e valutati” dai Direttori Generali.
Nella valutazione della dirigenza scolastica si registra una totale divergenza fra il profilo del dirigente scolastico che è stato assunto come riferimento per il processo di valutazione e quello che emerge dalla nostra conoscenza del lavoro che si fa nelle scuole. Dopo tre sperimentazioni SIVADIS che avevano coinvolto 2.000 dirigenti scolastici e circa 250 valutatori l’INVALSI ha trasmesso al Ministro le criticità rilevate dal monitoraggio:“poca trasparenza delle procedure e non oggettività dei criteri, non omogeneità dell’applicazione in campo nazionale e regionale, mancanza di ponderazione delle diverse condizioni operative in cui i dirigenti esercitano il loro ruolo, assenza di un quadro comune di dati di riferimento”. Si tratta di criticità e rischi già tutti presenti nel sistema di valutazione avviato.
La scelta di collegare la valutazione del dirigente, oltre che agli obiettivi nazionali e regionali, anche agli obiettivi della scuola trasferisce sul dirigente una attenzione agli esiti delle azioni messe in atto dalla scuola per il miglioramento dei processi relativi alle aree nelle quali si sono manifestate le maggiori criticità.
Così la valutazione non si estende a tutto il lavoro del dirigente scolastico e a tutte le azioni nelle quali è impegnato, ma solo a quella parte in cui si concentrano le problematiche e le criticità della scuola.
Il procedimento di assegnazione degli obiettivi al dirigente preleva quindi dai documenti della scuola le priorità del RAV riferiti agli esiti degli alunni.
La valutazione del dirigente scolastico risulta così disconnessa dalle azioni professionali e viene collegata ai risultati degli alunni e alle azioni non del solo dirigente ma di tutta la comunità professionale responsabile dell’elaborazione e della realizzazione dell’offerta formativa.
Questa impostazione è ingiusta e demotivante per il dirigente scolastico che si trova a venir valutato in relazione alle criticità della sua scuola, che certamente conosce bene e sulle quali non ha bisogno che qualcuno, sulla base della sola analisi dei documenti della scuola, venga a dichiarare se sta lavorando bene per il loro superamento, qualcuno che non conosce quella scuola e può anche non visitarla, qualcuno che rileverà da solo le azioni e i risultati (quali?) e si confronterà con il resto del Nucleo di Valutazione solo al momento della “valutazione di prima istanza” (da consegnare al Direttore Generale) o qualora emerga il sospetto di una possibile valutazione negativa.
La trasformazione delle “priorità” riferite agli esiti degli alunni in obiettivi assegnati al dirigente scolastico lo rende responsabile - al momento unico - dell’eventuale mancato raggiungimento dei traguardi che ha deciso il collegio dei docenti. Non vengono riconosciute nelle azioni che saranno valutate tutte quelle attività che giornalmente ognuno di essi svolge nelle scuole.
Carlini fa anche una riflessione sull’organico dei dirigenti scolastici: al momento dell’avvio dell’autonomia e della dirigenza scolastica nel 2001 i dirigenti in servizio erano circa 10.000 su un organico di 10.800 scuole e i posti scoperti erano assegnati a presidi incaricati. Dall’anno scolastico 2010/2011 all’anno scolastico 2016/2017 il sistema scolastico non ha visto significative modifiche del numero di alunni e delle sedi scolastiche mentre le scuole autonome che erano circa 10.400, sono continuamente diminuite diventando quest’anno 8.400 (di cui oltre 300 sottodimensionate e quindi prive del dirigente scolastico e del direttore dei servizi) e l’organico dei dirigenti è diminuito del 22%. A fronte di un organico di diritto di 8.071 posti i dirigenti in servizio quest’anno sono 7.179, dai quali vanno detratti 155 dirigenti in particolari posizioni di stato (impegnati all’estero, distaccati, comandati, con altri incarichi dirigenziali nell’amministrazione scolastica) e quelli che momentaneamente svolgono altri ruoli (parlamentari, ecc). I dirigenti veramente in servizio sono meno di 7.000 e le reggenze sono oltre 1.400. Cosa ha impedito ed impedisce al MIUR di bandire il concorso per dirigenti scolastici atteso ormai da oltre due anni?
Avviare una valutazione che non consideri in alcun modo la realtà del lavoro del dirigente e le conseguenze che produce sulla sua vita non può certo farla apprezzare come un’occasione di crescita professionale. Viene vissuta come l’ennesima molestia da sopportare con la speranza di uscirne indenni.
L’insistenza del MEF nel cercare di spostare le insufficienti disponibilità finanziarie per la retribuzione accessoria dei dirigenti scolastici a vantaggio della quota di risultato, che dipenderà dalla valutazione, è stata compresa e respinta dai dirigenti che l’hanno considerata inaccettabile quanto la continua diminuzione della retribuzione complessiva.
La costruzione del sistema di valutazione dei dirigenti scolastici non deriva da un’unica e specifica norma ma da una pluralità di norme inserite in provvedimenti assunti in tempi diversi, con disposizioni che in alcuni punti si sovrappongono ed in parte di contraddicono. L’art. 25 del decreto legislativo n. 165 fissa i riferimenti per la valutazione del dirigente affidandola a un nucleo presieduto da un dirigente amministrativo o tecnico e composto da altri due esperti anche non appartenenti all’amministrazione, mentre l’art.21 sulla responsabilità dirigenziale, valido per tutti i dirigenti pubblici, si applica anche ai dirigenti scolastici e viene richiamato dall’art. 13 del CCNL 2006/2009. L’art. 20 del CCNL 2002/2005, non modificato dal CCNL successivo, definisce un sistema di valutazione del tutto diverso da quello inserito nel DPR n.80 del 2013 che disegna il Sistema Nazionale di Valutazione. Il DPR n. 80 assegna all’INVALSI (art.1 comma1 lettera e) il compito di definire gli indicatori per la valutazione dei dirigenti scolastici in coerenza con le disposizioni contenute nel decreto legislativo n. 150 del 2009. va rilevato che la valutazione in quella norma è assistita da procedimenti e organi di garanzia che delineano una condizione di terzietà dei valutatori rispetto all’Amministrazione, terzietà che non è assicurata affatto nel procedimento valutativo che riguarda i dirigenti scolastici. Alle norme di legge e contrattuali citate si sono aggiunti i commi 78, 93 e 94 dell’articolo 1 della legge 107/15 che confermano i compiti del dirigente indicati dall’art. 25 del decreto legislativo n. 165, fissano i cinque noti criteri generali per la valutazione e stabiliscono di incrementare il numero dei dirigenti da destinare alle funzioni valutative attraverso la nomina temporanea (per tre anni) del numero di dirigenti che è possibile retribuire con lo stanziamento di 7 milioni all’anno per il triennio 2016-2018. Tali dirigenti sono stati nominati in deroga ai limiti percentuali stabiliti dall’art. 19 del decreto legislativo n. 165 che fissa i limiti percentuali dell’organico per la nomina di dirigenti appartenenti ad altri ruoli della dirigenza (10%) e di esterni (8%). Prima dell’entrata in vigore della legge 107/15 già erano stati nominati come dirigenti amministrativi e tecnici temporanei il numero massimo possibile di dirigenti scolastici e esperti esterni. Dopo le due serie di nomine temporanee i dirigenti scelti dai Direttori Generali sono diventati 123 e costituiscono oltre il 40% dei dirigenti in servizio. Le procedure con le quali sono stati scelti i 123 dirigenti sono definite nei decreti ministeriali “procedure comparative di selezione dei “curricula”!
Per la dirigenza scolastica si costruisce un sistema parallelo, non comunicante e sovrapposto a quello dell’SNV, privo degli indispensabili requisiti di terzietà, adeguatezza, garanzie di indipendenza, competenza e imparzialità perché la scelta dei valutatori non sarà affidata ad un soggetto terzo ma ai Direttori Generali dell’amministrazione. La formazione è ancora da avviare, le modalità di selezione dei valutatori sono affidate completamente alla responsabilità dei Direttori Generali senza un quadro di riferimento prescrittivo e non esiste alcun organo di garanzia che presieda le procedure.
È quindi fondata la preoccupazione che questo sistema di valutazione dei dirigenti scolastici e il suo rapporto con la retribuzione di risultato, aggiunto all’esclusione dalla contrattazione sul conferimento e mutamento degli incarichi dirigenziali, sulle reggenze e sulla formazione, renda i dirigenti scolastici più dipendenti dall’Amministrazione.
Dal Direttore Regionale dipenderanno la sede di lavoro del dirigente scolastico, gli incarichi aggiuntivi che è obbligato ad assumere, il giudizio sul suo lavoro, una parte degli obiettivi che deve raggiungere e una parte della sua retribuzione. Aumenteranno dunque le possibilità di condizionamento del dirigente scolastico e si ridurrà la sua possibilità di rappresentare la scuola che dirige e le libertà professionali indispensabili nella scuola. per difendere l’autonomia della scuola e le libertà professionali che sono la condizione ineludibile per il suo sviluppo si debba prima di tutto difendere l’autonomia dei dirigenti scolastici.
Un buon sistema di valutazione del personale si può e si deve costruire a partire dalla dirigenza scolastica, ma deve essere messo alla prova sul campo per correggerlo e migliorarlo nel tempo, deve essere fondato su una sperimentazione attenta, dotato di tutte le risorse necessarie e del necessario “addestramento” dei valutatori, alla luce dell’osservazione diretta delle persone e dell’organizzazione che vengono valutate. Un sistema di valutazione che non riduca tutto a griglie, schede e tabelle, sappia riconoscere la differenza fra le rappresentazioni quantitative della realtà e la realtà stessa e abbia il necessario grado di libertà rispetto all’amministrazione ed ai Governi di turno.
Carlini conclude affermando che la valutazione non è un tema che può essere sottratto alla contrattazione e non può essere ridotto a prerogativa del datore del lavoro, a maggior ragione quando dalla valutazione derivi un riconoscimento salariale del valore attribuito al lavoro.

Leggi la relazione introduttiva di Gianni Carlini

Dopo i saluti istituzionali da parte di Daniele Monticelli Segretario generale della FLC CGIL della Toscana la mattinata è proseguita con la relazione di G. Mario Dutto, esperto di Politiche Educative già Direttore generale MIUR, sul tema “Valutazione dei dirigenti di scuola: valenze e fallacia”.
Dutto ha esordito affermando che per la valutazione non serve uno strumento in più ma uno strumento efficace. Né nella Direttiva né nelle Linee guida, da nessuna parte è definito però cosa sia il processo di valutazione. Innanzitutto è fondamentale la terzietà del valutatore: sarebbe stato il caso che il documento ministeriale lo avesse specificato. Stranamente non è prevista la valutazione dell’esperienza fatta.
Il vero banco di prova del sistema di valutazione sarà la sua messa in opera.
Come mai esiste una cultura della valutazione per gli alunni e non esiste per i dirigenti scolastici? I fondamenti della valutazione dovrebbero essere irrinunciabili; le evidenze dovrebbero essere preferite alle opinioni. Ma questo non appare praticato nei documenti sulla valutazione prodotti.
Dutto si chiede se siamo davvero in ritardo in Italia rispetto ad altri Paesi. La risposta è No; e questo non rende affatto urgente l’adozione di questa valutazione. In Italia si sono fatti percorsi, esperienze; la valutazione dei dirigenti scolastici non è una novità. Il sistema va costruito, non c’è la garanzia del sistema perfetto. Il sistema è molto complesso e non è affatto semplice arrivare a costruire un buon modello; certo va evitato di produrre un modello “perché siamo in ritardo”. Anche l’idea che senza valutazione non può migliorare il sistema scolastico è un’opinione non suffragata dai fatti.
Il dirigente scolastico ha un livello di esposizione pubblica e di complessità di ciò che deve affrontare che non ha paragoni con gli altri dirigenti pubblici. È valutato quotidianamente, indipendentemente dai sistemi di valutazione. Da una ricerca OECD del 2013 emerge come i dirigenti scolastici spesso non percepiscano la valutazione come esercizio utile, perché ritengono i carichi di lavoro eccessivi ed i contesti sfavorevoli. Nei documenti sulla valutazione non troviamo elaborazioni dettagliate su identità e compiti del dirigente scolastico, come se fosse già tutto deciso; nei testi ministeriali non c’è respiro, è tutto appiattito sul livello procedurale, è molto deludente. Ma ci sono, oltre alle risorse, le capacità professionali per valutare i dirigenti? E poi: tutti i dati che verrebbero raccolti riuscirebbero davvero a produrre autentico mutamento? L’esperienza delle prove INVALSI dice di no.
Per Dutto vanno create le condizioni che rendano efficace il sistema, prima delle procedure, pena il suo fallimento. Deve essere chiaro su cosa valutare i dirigenti scolastici; anche i livelli di performance previsti restano indefiniti nella loro misurabilità. Invece i livelli di performance vanno definiti univocamente, per garantire omogeneità da parte dei valutatori. È vero che le visite sul campo cozzano con i pochi soldi disponibili, ma la valutazione ha senso se fatta di persona, non solo attraverso tabelle e schemi, strumenti utili ma soggetti ad utilizzi ambigui. Anche i dati riguardanti gli studenti vanno utilizzati con grande attenzione perché il dirigente scolastico influisce sui loro esiti solo indirettamente. Nei rapporti OCSE non si trova l’enfasi su documenti come il RAV ed il PDM come si sta facendo in Italia. Noi diamo troppo peso alla documentazione, ma non c’è nessuna ragione di costruire banche dati sui dirigenti scolastici se poi non vengono utilizzati: o il nostro sistema è in grado di farlo in modo da arricchire davvero il sistema della scuola o sarà solo l’ennesimo accumulo di dati senza utilizzo. Le procedure, di per sé, non sono sufficienti a cambiare la scuola. Se è vero che il dirigente scolastico e le scelte che lui fa determinano la differenza; non è certo la sua “reputazione” o il suo CV a fare la differenza. Va spostata l’attenzione sulle pratiche di leadership, sulla partecipazione del dirigente scolastico nell’individuare gli aspetti oggetto di valutazione, sul suo contributo nella definizione degli obiettivi della scuola. E per far questo non basta leggere le carte, serve la verifica attraverso la visita. E fondamentale è contestualizzare l’azione del dirigente scolastico: le sue azioni in una cosiddetta buona scuola sono diverse da quelle in una scuola a rischio. È fondamentale il rapporto del dirigente con i “suoi” docenti.
Ridurre gli obiettivi valutabili a pochi porta il rischio della de-professionalizzione, come il teaching ti test delle prove Invalsi. È ingenuo pensare che introdurre il merit pay, retribuire sul “merito”, produca effetti positivi di per sé sulla scuola. Ma perché non si valuta la politica di sistema? Quello che si è visto nell’ultimo anno non è stato certo edificante. Con la valutazione si creano informazioni che non esistevano ma che devono poi essere utilizzabili in funzione di un problema, che va definito in anticipo, pena l’insensatezza di tutto il meccanismo di valutazione. A quale problema si vuole rispondere varando la valutazione dei dirigenti scolastici? Concludendo, Dutto afferma che bisogna avere “l’intelligente tenacia”, la tenacia per superare il primo, inevitabile, momento di crisi successivo ad ogni introduzione di novità; quella tenacia che purtroppo non c’è stata dopo le sperimentazioni SIVADIS.

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I lavori della mattinata si sono conclusi con la relazione di Sergio Sorella, presidente nazionale di Proteo Fare Sapere, sul tema “La professionalità docente, il piano nazionale di formazione ed il ruolo del Dirigente scolastico”. Nel suo intervento ha ricordato che c’è un intreccio evidente tra la formazione dei docenti, la formazione e la valutazione dei dirigenti scolastici. Per questo ha cercato di declinarne i riferimenti partendo dagli obiettivi nazionali per la valutazione dei dirigenti scolastici che, per il triennio 2016/2019 sono:

• assicurare la direzione unitaria della scuola;
• assicurare il funzionamento generale dell’istituzione scolastica;
• promuovere l’autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo;
• promuovere la cultura e la pratica della valutazione.

Il Piano di formazione dei docenti, declinando le azioni formative, ricorda (al Cap. 2.8) che esso riguarda anche i dirigenti scolastici. In realtà nelle priorità formative per il prossimo triennio, il dirigente scolastico è inserito in quasi tutte le azioni. In questo modo si prefigura un irrigidimento delle funzioni dirigenziali ed una gerarchizzazione all’interno della scuola che è in evidente contrasto con gli articoli 26 e 27 del CCNL scuola 2007, i quali, invece, insistono su temi che valorizzano la professionalità, la collegialità, le pratiche didattiche nell’ambito degli indirizzi delineati nel Piano dell’offerta formativa e sulla formazione (art. 63) declinata sul versante del cambiamento.
Il comma 124 della legge 107/15 ha invece irrigidito fortemente il tema della formazione, rendendola obbligatoria, permanente e strutturale, individuando nel piano nazionale le priorità formative delle scuole.
I successivi interventi (DM 851 del 27 ottobre 2015 Piano Nazionale Scuola Digitale, nota MIUR 07 gennaio 2016, nota MIUR 15 settembre 2016 e Piano per la formazione dei docenti 2016-2019, del 3 ottobre 2016), insieme alla Direttiva MIUR n. 170 del 21 marzo 2016 che ha disciplinato le modalità di accreditamento, di qualificazione e di riconoscimento dei corsi dei soggetti che offrono formazione per lo sviluppo delle competenze del personale del comparto scuola, hanno delineato un quadro fortemente gerarchizzato sulla formazione del personale. Un piano che, combinato con il portfolio professionale - quale fascicolo digitale del docente - ha generato un nuovo modello di formazione che si allontana definitivamente sia dalle norme contrattuali richiamate sia dal regolamento dell’autonomia. Si abbandona una visione della formazione che guardi al miglioramento delle pratiche didattiche ed al successo formativo degli alunni (basti citare l’esempio della formazione riguardante l’alternanza scuola lavoro, spostata tutta sul versante organizzativo e disinteressandosi, nei fatti, della didattica). Eppure l’organico dell’autonomia potrebbe servire a realizzare un’offerta formativa nel contesto dove opera l’istituzione scolastica, dopo aver individuato gli obiettivi formativi che gli studenti dovranno raggiungere.
In questa logica, ha proseguito Sorella, anche il Piano di formazione dei dirigenti scolastici è indirizzato prevalentemente sul versante gestionale e valutativo, trascurando gli apporti professionali legati alla valorizzazione delle professionalità in maniera collegiale e condivisa. Lo svuotamento del ruolo del Collegio dei docenti ne è una palese testimonianza.
Emerge, pertanto, un quadro preoccupante in quanto si afferma un centralismo sempre più prescrittivo e gerarchico dove l’autonomia viene svuotata; si pensa molto ai processi e poco alla bontà del prodotto; la riflessione pedagogica è assente (quali saperi in contesti socio economici in continua trasformazione?); manca l’attenzione agli studenti ed agli apprendimenti. Inoltre l’uso delle risorse non ha ricadute sul lavoro docente; c’è un aumento delle incombenze ed una solitudine educativa. Il dirigente, fuori dalla collegialità e dalla condivisione, diventa solo uno strumento funzionale alla linea. Eppure, come ricorda un antico proverbio africano, Per educare un bambino ci vuole un intero villaggio.

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Seconda sessione

I lavori del pomeriggio si sono aperti con la relazione di Anna Armone, Funzionario della Presidenza del Consiglio dei Ministri esperta di diritto amministrativo, sul tema “La valutazione dei dirigenti scolastici tra DLgs 150/09 art. 21 e legge 107/15”. Esordisce chiedendosi se il modello valutativo dei dirigenti scolastici predisposto dal MIUR sia coerente con la dirigenza pubblica: o il sistema è coerente all’interno o la dirigenza scolastica va messa fuori dal DLgs 165/01 come modificato dal DLgs 150/09. Il DLgs 150/09 ha introdotto performance, valutazione, trasparenza e rendicontazione, il mantenimento della distinzione tra direzione politica e dirigenza pubblica, il coinvolgimento del dirigente e dell’organo politico nel processo di valutazione, la CIVIT oggi divenuta ANAC. La riforma dei controlli interni ha posto al centro del sistema il monitoraggio e il controllo della performance, organizzativa e individuale. La garanzia primaria per l’utenza, ciò che garantisce la conformità alla norma, è la legittimità dell’azione amministrativa: la programmazione del bilancio collega inizialmente risorse finanziarie e obiettivi di missione e strategici. Da qui si generano i primi obiettivi di performance e si arriva alle prestazioni dei singoli dipendenti e alla valutazione della performance organizzativa. Per la scuola invece, nel modello attuale dell’azione amministrativa, troviamo un ibrido: centralizzazione, irrigidimento della filiera negli obiettivi che i dirigenti scolastici devono conseguire, definizione di performance complessa con numerosi indicatori. A supporto della performance ci devono essere elementi di garanzia esterna: direttiva annuale del Ministro…
Il DLgs 150/09 non ha funzionato perché non ci sono stati i rinnovi contrattuali. Brunetta aveva capito che la scuola non è Pubblica Amministrazione come tutte le altre; mentre la legge 107/15 ha confuso e sovrapposto valutazione dirigenziale e Sistema Nazionale di Valutazione. La valutazione dirigenziale viene ancorata al SNV ma non si capisce come possa rifarsi al DLgs 150/09 visto che ne ha stravolto le premesse. Nella valutazione della dirigenza pubblica c’è un momento di negoziazione degli obiettivi tra organo politico, dirigenza di vertice, dirigenza di seconda fascia; per i dirigenti scolastici manca la fase della negoziazione. Per i dirigenti pubblici la filiera di assegnazione degli obiettivi valutabili va dall’alto verso il basso, per i dirigenti scolastici dal basso (RAV) verso l’alto. Non c’è coerenza tra premesse della Direttiva e fattibilità: per come sono definiti, gli obiettivi nazionali sono difficilmente gestibili a causa della loro fumosità. Le linee guida nemmeno hanno individuato un set di indicatori di contesto coerenti e hanno inserito obiettivi come la realizzazione delle reti di ambito. La filiera degli obiettivi di valutazione dei dirigenti scolastici non è costituita da obiettivi strategici: sono obiettivi che erano già nel profilo dei dirigenti scolastici. Valorizzazione e merito nel DLgs 150/09 sono chiari, nella legge 107/15 comma 93 no. Se non si arriva a oggettivare un modello, dal reticolo delle problematiche non se ne esce più. Solo nella scuola non esistono spazi di negoziazione degli obiettivi tra Direttore generale USR e dirigente scolastico. La determinazione della filiera degli obiettivi territoriali comporta il rischio che il piano regionale sia direttivo, limitativo, rigido; ogni Direttore regionale può mettere gli obiettivi che vuole: così non c’è equità.
Nel comma 93 della legge 107/15 per la valutazione dei dirigenti scolastici c’è di tutto e di più; sembra il sistema di valutazione del capro espiatorio: che c’entra il criterio reputazionale?
Bisogna rendere il sistema coerente al suo interno, creando il collegamento tra obiettivi di trasparenza e anticorruzione con la valutazione dei dirigenti scolastici.
Un sistema valutativo giuridicamente coerente dovrebbe prevedere: Indicatori di spesa legati alla programmazione economico-finanziaria; definizione dello stato giuridico dei docenti per chiarirne la dipendenza gerarchica di tipo lavoristico nei confronti del dirigente; Introduzione della performance organizzativa. Sarà possibile?
La scuola è adatta ad essere valutata con i parametri della pubblica amministrazione? Probabilmente no; basterebbe allora sottrarla al DLgs 165/01 e al DLgs 150/09 e regolarne la specificità in un Testo Unico.

Vai alla relazione 1, alla relazione 2 e alle slide di Anna Armone

È seguita la relazione di Roberta Fanfarillo, Presidente della Commissione sui Sistemi di valutazione del CSPI, sul tema “La tutela dell’autonomia della scuola e dei dirigenti scolastici nel parere del CSPI sulla Direttiva ministeriale”.
Dopo una breve riflessione sulle caratteristiche della valutazione dei dirigenti scolastici che emergono dal Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione (DPR 80/2013) e dalla legge 107/2015 e sulle sostanziali differenze tra questo modello di valutazione e quello dell’art. 25 del decreto legislativo 165 e del CCNL dell’area V, la relazione di Roberta Fanfarillo illustra le modifiche proposte al testo della Direttiva sulla valutazione dal CSPI nel parere reso il 15 giugno 2016, descrivendo l’apporto migliorativo che le modifiche accolte hanno fornito al testo della Direttiva e a molti aspetti del procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici.
La relazione si sofferma inoltre sul processo di costruzione dell’impianto valutativo che, a partire dalla Direttiva, il MIUR ha scelto di articolare in una serie di atti che via via perdono il carattere normativo e diventano atti di indirizzo, note esplicative, modelli.
Tali modalità impediscono di avere da subito un quadro completo delle indicazioni operative, non consentendo una valutazione complessiva del procedimento messo in atto, della sua coerenza con la Direttiva e con le norme precedenti, depotenziando anche l’esercizio del diritto alla trasparenza dell’azione amministrativa prevista dalle norme.
Il dirigente scolastico sarà valutato sugli obiettivi relativi a tre dimensioni professionali della dirigenza scolastica che avranno un peso differenziato indicato dalle Linee Guida e saranno rilevati dai nuclei di valutazione attraverso azioni ed evidenze che i dirigenti per ora non conoscono e che conosceranno probabilmente solo al termine dei processi attivati per conseguire l’uno o l’altro obiettivo. Un processo di valutazione trasparente, rispettoso della professionalità del dirigente scolastico, orientato al supporto e al miglioramento dell’azione dirigenziale, che prevede la partecipazione del valutato, dovrebbe invece essere preliminarmente illustrato ai soggetti cui si rivolge che dovrebbero poter avere la possibilità di implementare quelle azioni e quelle attività che si mostrano più coerenti con gli obiettivi da raggiungere.
Ma oramai la valutazione dei dirigenti scolastici è partita, trascinandosi dietro queste e altre criticità insieme alle incognite sull’impatto che esse avranno sui dirigenti scolastici e sul loro lavoro.

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Si è passati alle proposte operative sui temi della valutazione dei dirigenti scolastici elaborate da parte di 4 gruppi regionali delle strutture di comparto dei dirigenti scolastici della FLC CGIL che hanno affrontato e approfondito le principali criticità presenti nel sistema di valutazione.

Ha coordinato i lavori Angela Pecetta, dirigente scolastica della Toscana, mentre Nella De Angelis e Simone Cavari hanno esposto il lavoro effettuato dal gruppo dei dirigenti scolastici toscani incentrando la loro relazione sul tema La valutazione dei dirigenti scolastici-Il Portfolio del Dirigente. Sono state analizzate le parti costitutive del portfolio del dirigente scolastico per verificarne la congruità con il profilo del dirigente scolastico presente nella legge e nel contratto. Innanzitutto si chiede se il Portfolio sia pensato specificatamente rispetto alle funzioni del dirigente scolastico e se in esso ci sia costante correlazione tra lo sviluppo professionale del dirigente scolastico e le sue funzioni e il RAV e il PDM. L’anagrafe, poi, che dovrebbe servire per comprendere alcuni aspetti della professionalità del dirigente scolastico è in gran parte una ripetizione del curriculum vitae; inoltre nell’anagrafe il dirigente scolastico può indicare solo le esperienze quale formatore: se tutto è indirizzato verso il miglioramento professionale, perché non inserire anche la formazione fatta come discente? L’anagrafe si configura come un appesantimento del lavoro del dirigente scolastico. Il format per il bilancio delle competenze è noto ma inefficace: è analogo a quello utilizzato nelle procedure disciplinari. Nella rubrica valutazione ogni ITEM comprende azioni che diventano in progressione numericamente maggiori nei quattro livelli. Negli obiettivi e azioni professionali c’è un’attenzione particolare nell’utilizzazione delle forme verbali con sconfinamento in funzioni che non sono attribuibili al dirigente scolastico: “cura la manutenzione”, “promuove con l’Ente proprietario la manutenzione”… Viene fatta notare la non corrispondenza tra Obiettivi triennali e la valutazione annuale; sottolineato infine che al MIUR hanno dimenticato che nell’apprendimento (Esiti) il ruolo fondamentale è giocato dai docenti e quanto sia importante il background socio familiare.

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Altro contributo lo ha portato Emanuela Zoia, dirigente scolastica del Piemonte, che insieme a Nunzia Del Vento ha esposto il lavoro svolto dal gruppo dei dirigenti scolastici piemontesi sul tema Il ruolo dei valutatori: le condizioni per garantire una valutazione oggettiva ed equa. Ha analizzato la procedura di reclutamento dei valutatori per verificarne la mancanza di indipendenza e di terzietà necessarie per garantire una valutazione oggettiva ed equa. La valutazione introdotta dalla legge 107/15 ha come fine quello di valutare il dirigente scolastico per come applica la legge, escludendo qualsiasi intervento contrattuale sugli obiettivi, sulle modalità e sugli effetti della retribuzione, cancellando così anni di dibattito e sperimentazioni sulla valutazione dei dirigenti scolastici. Fa un raffronto tra la valutazione prevista dall’articolo 20 del CCNL dell’11 aprile 2006 (definita contrattualmente e tendente al miglioramento; basata sulle azioni del dirigente senza considerare i risultati degli alunni; effettuata da pluralità di figure, con un dirigente nel nucleo; con partecipazione del valutato; basata su elementi oggettivi; non con fini premiali; distinta dalla responsabilità disciplinare; coerente con l’articolo 25 del DLgs 165/01) e quella prevista dal comma 94 della legge 107/15 (nucleo con diversa composizione, composto anche da un solo valutatore; incarichi temporanei di livello dirigenziale; valutatore scelto dai decisori politici; criteri fissati dalla legge e non dal contratto; centrata sul risultato; priva di riferimento a elementi oggettivi; valorizzazione del giudizio di docenti, genitori e contesto; valutazione della capacità del dirigente scolastico di valutare e premiare il personale). Evidenzia come, in base alla Direttiva 36/16, il coordinamento dell’attività dei nuclei e l’omogeneità della metodologia di valutazione siano assicurati dal Direttore generale dell’USR. Sottolinea che dei 305 dirigenti amministrativi e tecnici che andranno a valutare i dirigenti scolastici il 40% è composto da persone scelte per nomina ministeriale. Conclude infine evidenziando i problemi legati alla valutazione: innanzitutto l’amplissima discrezionalità dei Direttori regionali nella scelta dei valutatori. Come si potrà garantire l’omogeneità e l’uniformità delle procedure di valutazione nelle varie Regioni se la discrezionalità è così ampia? Ciò porta ad un processo di subalternità e di assoggettamento dei valutatori al Direttore regionale senza garanzia dell’imparzialità. Si può ipotizzare poi che la valutazione della documentazione prodotta sia fatta da un singolo componente del nucleo, con buona pace della collegialità e col rischio di un valutatore unico, un dirigente scolastico o un docente nominato dirigente, che valuta un dirigente scolastico. Infine, poiché non è ammissibile il pagamento delle prestazioni dei componenti del nucleo con rimborsi spesa, ci vuole un accordo contrattuale che definisca entità e condizioni di rimborso spese per il lavoro svolto dai nuclei di valutazione.

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Ha proseguito Antonio Natalicchio, dirigente scolastico della Puglia, che ha esposto il lavoro effettuato dal gruppo dei dirigenti scolastici della Puglia e Basilicata sul tema del rapporto tra obiettivi del RAV e obiettivi della valutazione dei dirigenti scolastici. Ha analizzato la struttura e gli obiettivi del RAV per verificare se le azioni, gli obiettivi delle scuole e le priorità possano essere facilmente tradotti in obiettivi per il dirigente scolastico o se l’operazione che verrà effettuata già in partenza mostra limiti e criticità, inficiando la regolarità e correttezza di tutto il procedimento di valutazione (vedi il tentativo dell’USR Lazio di correggere e curvare obiettivi di miglioramento RAV per ricavarne obiettivi per dirigenti scolastici). Queste in sintesi le sue riflessioni:

1. Con il RAV, il MIUR mette a confronto realtà incomparabili tra di loro.
2. Attraverso la catena Rapporto di Autovalutazione - Piano di Miglioramento, la scuola della Repubblica disegnata nella Costituzione come il più importante vettore di emancipazione dei ceti non privilegiati e di mobilità sociale in Italia, viene surrettiziamente ricollocato dentro dinamiche di classe.
3. La valutazione dei dirigenti scolastici, nella misura in cui viene legata al modello RAV-PdM, non è in grado di dare conto della specificità del lavoro che ciascun dirigente scolastico svolge nella sua scuola.
4. Nel modello presentato per la valutazione del dirigente scolastico ci sono molte criticità.

• L’autovalutazione: cosa potranno dire i dirigenti del proprio lavoro, in una sede in cui si decide del loro salario, se non che viene svolto nel migliore dei modi possibili?
• Annualità/triennalità: Come si concilierà la necessità di attribuire una retribuzione di risultato annuale con un ciclo di valutazione impostato su un incarico triennale? Un anno - e, in scuole sempre più grandi e complesse, persino un triennio - è sufficiente per una valutazione seria?
• I valutatori: Che garanzia di terzietà offrono valutatori nominati attraverso una selezione operata dal datore di lavoro? Come lavoreranno? Con quali strumenti?
• La valutazione reputazionale: A chi sarà affidata? Come si eviteranno le distorsioni di un rapporto (dirigenti vs. docenti) di reciproca valutazione, per giunta inquadrato in un legame di gerarchia, sia pure, per così dire, debole?
• Il cruscotto: Come funzionerà? Cosa resterà della specificità di ogni realtà scolastica?

5. I documenti pubblicati dimostrano che ci sono in giro idee assai discutibili a proposito del lavoro del dirigente scolastico. Un esempio palmare viene dal Repertorio degli obiettivi per il dirigente scolastico che si può leggere a pag. 5 della scheda tecnica MIUR SNV, Il conferimento dell’incarico e l’assegnazione o integrazione degli obiettivi per l’anno scolastico 2016/17, dove, tra l’altro, non si può fare a meno di notare l’incapacità dei tecnici ministeriali di definire un obiettivo in relazione alle Competenze Chiave di Cittadinanza. Un’altra pista di lavoro su questo tema è offerta dal disallineamento tra gli obiettivi indicati dalla legge 107, quelli indicati dal RAV, quelli indicati dalle Linee Guida sulla valutazione dei dirigenti scolastici.
6. Il profilo del dirigente scolastico disegnato dal Contratto.
7. Nei documenti di lavoro del MIUR qualcosa comincia a muoversi nella direzione della comprensione della complessità e della specificità del dirigente scolastico. La cosa si traduce nell’introduzione del concetto di “promuove, favorisce” per la definizione dei suoi obiettivi. Quando il concetto viene omesso gli obiettivi risultano del tutto inappropriati rispetto ai suoi reali strumenti di lavoro (“provvede alla cura”, “presidia l’attuale distribuzione delle ore di lezione”, “assicura la prevenzione dei conflitti, dei comportamenti violenti e distruttivi”….).

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Ha concluso le testimonianze dal territorio, in rappresentanza del gruppo regionale dei dirigenti scolastici del Lazio, Antonella Isopi che affronta il tema della comparazione degli obiettivi regionali fissati dai Direttori regionali per la valutazione dei dirigenti scolastici ed il caso Lazio. Ha analizzato gli obiettivi regionali pubblicati evidenziando la loro inutilità rispetto a quanto indicato nelle priorità nazionali, la loro incongruenza rispetto allo scopo (evidenziare particolari specificità del territorio) il tentativo di veicolare, attraverso la declinazione di obiettivi strumentali all’esecuzione di compiti imposti all’USR, il profilo di un dirigente “gradito”. Evidenzia il pericolo che il dirigente scolastico diventi l’esecutore di priorità volta per volta stabilite dal decisore politico.
L’art. 10 della Direttiva 36 del 18 agosto 2016 prevede l’adozione da parte del Direttore USR di un piano annuale regionale di valutazione che contiene eventuali obiettivi definiti dal Direttore con riferimento al contesto territoriale. Ad oggi quasi tutti i Direttori degli UU.SS.RR. hanno individuato degli obiettivi e già da una prima sommaria analisi e comparazione si rileva che:

• In quasi nessun caso si rileva un’attenzione al contesto regionale
• Sono in numero diverso tra Regione e Regione
• Soltanto una Regione (il Lazio) affianca agli obiettivi, degli indicatori nonostante non sia richiesto né previsto dalla normativa
• A volte sono espressi in modo confuso e/o generico
• Riguardano attività in cui l’azione del dirigente scolastico è marginale o ininfluente.

Da una lettura comparativa degli obiettivi regionali si evidenzia una grande disomogeneità. Molto spesso gli indicatori sembrano ripetere quelli indicati a livello nazionale, perdendo qualunque specificità territoriale e locale. Ad esempio in Sardegna o anche in Piemonte, senza contare che in diversi casi gli obiettivi duplicano quelli stabiliti nel RAV della scuola (così nelle Marche). A volte l’indicatore è espresso attraverso verbi di azione relativi all’operato del dirigente scolastico (così in Abruzzo o in Campania); in altri casi l’azione è in capo alla stessa Istituzione scolastica (ad esempio, in Emilia Romagna o in). Contraddicendo quanto previsto dalla Direttiva 36/16 in merito alla rilevazione delle azioni organizzative e gestionali poste in atto dal dirigente scolastico, gli indicatori si incentrano sulla valutazione degli esiti degli apprendimenti, più che sul contributo che l’azione dirigenziale offre al funzionamento generale della scuola autonomia (per esempio in Sicilia). Per quanto attiene al caso specifico del Lazio l’obiettivo individuato dal Direttore sembra essere “Sostenere i processi di innovazione”, obiettivo declinato poi in tre attività:

1. la formazione del personale scolastico come leva strategica per l’innovazione dei processi organizzativi e didattici
2. la partecipazione attiva alle reti di ambito territoriale e alle reti di scopo
3. la gestione efficace dell’Istituzione scolastica con particolare riguardo ai processi di apprendimento/insegnamento e alla valorizzazione e al mantenimento delle risorse umane assegnate

Tali obiettivi, oltre a non fare alcun riferimento alla specifica situazione territoriale del Lazio, sembrano essere poco più che declinazioni degli obiettivi individuati a livello nazionale. Ma la vera criticità è negli indicatori che il Lazio individua per ciascun obiettivo, particolarità che lo contraddistingue da altre Regioni e di cui non si trova traccia né nella Direttiva, né nelle Linee Guida. Riguardo alla prima attività relativa alla formazione, gli indicatori si concentrano sul numero degli eventi formativi promossi, sulla partecipazione del personale, sulla tipologia degli enti che erogano la formazione.
Anche la partecipazione alle reti non sembra essere un elemento dello specifico contesto territoriale del Lazio. Innanzi tutto l’adesione alle reti di scuole - espressamente prevista dall’art. 7 del D.P.R. 275/99 - è legata all’approvazione dei Consigli di Istituto e non ad una ‘autonoma’ valutazione dei dirigenti scolastici. Ma probabilmente è sull’ultimo punto indicato dall’USR Lazio che si incentrano le maggiori perplessità. Gli obiettivi nazionali indicano nell’azione del promuovere il tratto distintivo dell’azione dirigenziale. E gli obiettivi regionali vedono nell’azione del Dirigente il tratto del sostegno (sostenere i processi innovativi). Non sono e non possono essere riconducibili direttamente ai risultati degli apprendimenti degli allievi le valutazioni dei dirigenti scolastici.
Proviamo ad interpretare gli indicatori formulati dall’USR Lazio, ossia:

1. cura e miglioramento dell’ambiente di apprendimento (opere realizzate all’interno dell’istituto e acquisto di beni e servizi)
2. partecipazione attiva alla valutazione nazionale (prove Invalsi)
3. mantenimento e/o ampliamento del livello numerico degli iscritti presso il proprio istituto

Ma la “cura” e il “miglioramento” degli ambienti di apprendimento sono elementi fondamentali per la valutazione del Dirigente Scolastico? Partendo dalla banale constatazione che gli edifici scolastici sono di proprietà degli Enti Locali (Comune e Provincia) e che manutenere strutture nate a volte persino con altre finalità che quella di ospitare attività formative è impresa di non poco conto, ci si rende consapevoli di come possa essere discriminatorio lavorare in Istituti nuovi o totalmente rinnovati o ospitati in appartamenti, in edifici della fine dell’800 che nascevano come case di cura, in ex-cinema riadattati.
Infine, l’ultimo descrittore: mantenimento o ampliamento del numero degli iscritti al proprio istituto. Qui la casistica è molto complessa, ma proviamo ad analizzare alcuni elementi.
Incremento/Decremento demografico: il nostro paese vive una fase ormai pluriennale di decremento demografico, con differenze evidenti tra il Nord (con una popolazione scolastica in aumento) ed il Sud (dove invece il numero degli alunni cala significativamente). In particolare nel Lazio la popolazione scolastica diminuisce di circa oltre 3.500 unità tra l’a.s. 2015/2016 e l’a.s. 2016/2017. Gli iscritti stranieri fra il 2009/2010 e il 2014/2015 sono cresciuti del 20,9%, mentre gli italiani sono diminuiti del 2,7%, ma anche su questo dato si comincia a registrare un’inversione di tendenza, gli stranieri abbandonano il nostro paese e fanno ritorno nei loro luoghi di origine o in altri stati europei dove le prospettive lavorative sembrano migliori.
Migrazioni tra diverse zone montagna/città: anche dal punto di vista territoriale assistiamo una diminuzione di alunni nelle zone interne, soprattutto montuose, delle nostre Regioni, ed il Lazio non fa eccezione. Si spopolano i piccoli centri dell’Appennino, aumenta la popolazione delle zone costiere ed urbane.
Migrazioni interne tra città e periferia: a loro volta anche le zone urbane subiscono delle trasformazioni. Se nelle grandi città il centro è sempre più occupato da zone commerciali ed uffici e quindi gli spazi abitativi si riducono, questo porta ad una modificazione della popolazione scolastica dal punto di vista numerico (più alunni nelle periferie, più alunni nelle zone considerate meno “a rischio” o meno degradate).
Situazioni contingenti (mezzi di trasporto, urbanizzazione, mobilità e traffico): l’aumento, ma anche il mantenimento del numero degli alunni, dipende - in modo quasi deterministico - da variabili indipendenti dall’azione del dirigente scolastico. Ad esempio la presenza di un’area di parcheggio vicino i plessi, o di una rete di trasporti pubblici efficiente, una rete viaria complessa con conseguenti problemi di traffico, la presenza di strutture “belle” e nuove, possono influire enormemente sulle scelte delle famiglie nell’individuazione delle scuole in cui iscrivere i figli.
Variazioni tra ordini di studi: per quanto riguarda la scelta della scuola secondaria di II grado, esistono trend ormai consolidati che vedono un aumento generalizzato delle iscrizioni nei Licei, a scapito degli Istituti tecnici e Professionali. Per l’anno scolastico in corso, il 52 per cento degli studenti delle scuole superiori ha preferito un liceo ad un istituto tecnico e ad uno professionale.
Infine, sembra problematico anche l’ultimo indicatore individuato dall’USR Lazio, ossia la “valorizzazione e mantenimento delle risorse umane assegnate”. Il fatto stesso che “le risorse” siano assegnate, secondo criteri definiti dal MIUR e poi riparametrati a livello regionale e provinciale, rende discutibile legare il mantenimento delle stesse alla valutazione dei dirigenti scolastici, essendo un elemento del tutto sottratto al loro operato. In conclusione quello che appare evidente, da un’analisi comparativa del sistema degli obiettivi regionali al servizio della valutazione dei dirigenti scolastici, è che essi appaiono di volta in volta troppo generici o troppo minuziosi, confusi o deterministici, indirizzati all’azione del leader educativo o dell’intera comunità scolastica, superflui rispetto a quelli stabiliti dal MIUR o a quelli individuati nel RAV. Complessivamente la loro disomogeneità - nel numero, nella struttura, nella formulazione - rischiano di rappresentare un elemento di iniquità o anche soltanto un ulteriore elemento vessatorio per una categoria che ha bisogno invece di essere sostenuta per sostenere i processi di innovazione.

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A conclusione dell’intensa ed impegnativa giornata, interviene Gianni Carlini con alcune riflessioni: da quanto è stato detto dai vari relatori risulta chiara l’inconsistenza tecnico-scientifica dell’impianto di valutazione dei dirigenti scolastici. Come andare avanti? La FLC CGIL è in campo per correggere ed aggiustare gli indicatori ed il procedimento, a condizione che la politica accetti di mettere in discussione quanto già deciso. Così come è fatta, il risultato politico della valutazione è che i Direttori regionali tengono sotto scacco i dirigenti scolastici. Al MIUR è stato raccomandato di non inserire i docenti nei nuclei di valutazione dei dirigenti scolastici.
Augurando a tutti una buona serata, dà l’appuntamento alla giornata successiva che inizierà con la tavola rotonda “Opinioni a confronto”.

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