ScuolaOggi: Perché diciamo "30 ore per tutti e gruppo docente"

Una questione di metodo

L’improvvisa accelerazione estiva del ministro Gelmini verso una vera e propria controriforma del sistema di istruzione e formazione solleva, ancor prima delle sciagurate conseguenze che si determineranno sul piano dei contenuti, una questione di metodo. Istruzione e formazione costituiscono un diritto ed un bene di interesse individuale e collettivo, le cui finalità e la cui fruizione non possono essere definite a colpi di maggioranza ed in assenza di confronto con le forze politiche e sociali. Con lo strumento del decreto-legge la ministra, dimentica dei buoni propositi iniziali, sceglie consapevolmente di sequestrare il dibattito

Gli aspetti folcloristici e la controriforma

Al netto degli aspetti più folcloristici (il grembiule, il voto di condotta, ecc) e in attesa di ulteriori sconquassi da assestare all’intero sistema di istruzione, resta un impianto fortemente conservatore, contrassegnato dal ritorno ai voti decimali e al maestro unico nella scuola elementare.
L’atteggiamento di amarcord del Ministro copre esplicitamente, come ha scritto efficacemente Sergio Mattarella (il ministro della P.I., che firmò la riforma del 1990) la manovra di drastico taglio di bilancio, ben al di là di quanto sostengono alcuni autorevoli commentatori alla Citati, Pirani, De Rita che tendono a pensare che il mondo sia rimasto quello della loro infanzia. Costoro infatti rimpiangono non solo la loro maestra deamicisiana, ma soprattutto la loro giovinezza/infanzia.

Il voto in numeri decimali

Il Ministro e questi cantori dell’infanzia perduta con una sapiente campagna mediatica cercano di spiegare alla pubblica opinione il valore del voto in decimi che possiederebbe la salvifica virtù della nitidezza e della piena capacità di illustrare i risultati degli apprendimenti.
Le valutazioni, che hanno sostituito il voto, sarebbero incomprensibili (-in effetti le “derive” dovute alla pigrizia intellettuale di alcuni docenti possono autorizzare questa lettura) e deresponsabilizzerebbero l’alunno, che non sarebbe spronato a migliorare e a “riparare”.
In effetti è proprio il voto numerico incapace di esprimere la complessità e la qualità dei percorsi di apprendimento individuale. Si pensi alle medie aritmetiche (che costituiscono il terminale di un voto quadrimestrale) di tre prove di verifica con risultato medio finale identico, ma con una progressione differente : 4, 6, 8 oppure 8, 6, 4.
La “valutazione formativa” (e non i “giudizi” come si dice sbrigativamente) introdotta dalla legge 517/77 si preoccupa di descrivere analiticamente i percorsi e i processi di apprendimento, legando inestricabilmente le figure docenti e discenti : gli insuccessi e i successi non possono essere addebitati/accreditati al solo alunno, ma coinvolgono anche i docenti e loro strategie di insegnamento, le strategie compensative e le modalità didattiche utilizzate al fine di correggere il tiro, se necessario, per garantire ad ogni alunno un percorso formativo adeguato.
Non si possono, pertanto, seguire le sciocchezze semplificatorie dei corifei della presunta nitidezza del voto. Occorre continuare a difendere la qualità della valutazione formativa, che è l’unica in grado di assicurare il rispetto della legge sull’autonomia scolastica, che è un’”autonomia di scopo”: assicurare il successo formativo di tutti e di ciascun alunno

Il maestro unico: perché no?

Il ritorno al maestro unico è giustificato dai megafoni mass-mediologici con l’esigenza di sanare un presunto spreco di personale introdotto dalla scuola dei moduli (3 maestri su due classi).
In realtà , negli anni ’90, si ebbe piena consapevolezza del fatto che il grande ampliamento dei saperi in una società proiettata verso il duemila e l’ampiezza dei contenuti che la scuola deve approfondire non potevano essere affidati ad un solo insegnante, che inevitabilmente avrebbe reso superficiale il loro insegnamento. Si evidenziò, inoltre, la totale inadeguatezza di una figura unica, di un insegnante “tuttologo”, titolare dell’intero pacchetto di relazioni umane e professionali della classe, che diveniva così un’area autarchica di apprendimento e cultura.
Nella scuola primaria la costruzione del gruppo docente e la pratica della collegialità hanno costituito la chiave di volta di un lungo processo di innovazione sperimentale e riforma. Il passaggio dall’insegnante unico ad una pluralità di docenti si è realizzato avendo come riferimenti pedagogici, didattici ed organizzativi l’idea delle discipline come contesti formativi e di apprendimento ed una pratica professionale degli insegnanti ancorata all’unitarietà ed alla piena corresponsabilità del gruppo docente.
Fu acquisita in quegli anni, ricchi di futuro, l’idea che la categoria “tempo” non è una variabile indipendente e/o ininfluente nei processi di apprendimento, ma assume in modo intenzionale, deliberato e controllato il significato strategico di risorsa formativa

La scuola primaria italiana, sia “a moduli” che a tempo pieno, si fonda, su due capisaldi, che verrebbero spazzati via, senza alcuna seria motivazione pedagogica, dalla controriforma Gelmini:
? a) la pluralità delle figure educative con conseguente superamento del rapporto educatore unico/prevalente-alunni di una classe e assoluta parità degli insegnanti con alternanza di ruoli e di orari (mattino-pomeriggio)
? b) il rispetto dei ritmi di apprendimento dei bambini in tempi distesi con conseguente assoluta unitarietà didattica tra mattino e pomeriggio:
? articolazione della giornata scolastica senza assurde subordinazioni gerarchiche delle attività non riferibili immediatamente all'area cognitiva (e, quindi, solitamente relegate nel pomeriggio o in momenti "di riposo") rispetto alle attività curricolari tradizionali (e, quindi, solitamente svolte solo al mattino)
? riconoscimento della piena e paritaria valenza educativa sia delle attività specificamente riferite all'area intellettiva sia delle attività riferite alle aree affettivo-emotive e motorie
A sostegno dei due capisaldi in questione si possono , brevemente, invocare almeno 4 ordini di motivazioni, che ne giustificano la forte valenza innovativa:
1) Motivazioni socio-ambientali
a) offrire ai bambini un ambiente che diventi luogo di incontro atto a favorire una reale socializzazione
b) offrire ai bambini una struttura che permetta loro di fare esperienze costruttive atte a superare le disparità ambientali e socio-culturali
2) Motivazioni d'ordine socio-culturale
? Una buona parte dell'utenza sceglie (in alcuni casi anche per bisogni assistenziali) lo svolgimento di un'attività in orario scolastico aggiuntivo (30 ore di attività didattiche oltre alla mensa) rispetto all'orario normale delle lezioni. E' doveroso, pertanto, per la Scuola favorire l'istituzione di tali attività, chiedendo alle competenti autorità i posti-insegnante occorrenti e ai docenti del plesso di qualificarle dal punto di vista psicopedagogico.
3) Necessità di tempi lunghi ("distesi") di insegnamento/apprendimento.
? Solo nell'arco di una giornata declinata al mattino + rientri pomeridiani necessari i bambini avranno la possibilità di alternare momenti di massima concentrazione a momenti di libertà espressiva, nel pieno rispetto dei loro ritmi di attenzione/concentrazione.
4) Motivazioni educativo-didattiche_
? Esigenza di offrire ai bambini una scuola che non privilegi alcuni settori della cultura, ma che sia attenta a valorizzare in ogni alunno le sue potenzialità
? Esigenza di offrire agli alunni l'opportunità di vivere una pluralità di esperienze concrete, che sono le più aderenti alla psicologia del bambino in età scolare e le più efficaci per una reale interiorizzazione dei concetti
? Esigenza di offrire ai bambini con difficoltà di apprendimento un insegnamento individualizzato da attuarsi nelle ore di compresenza. La struttura del lavoro nell'arco di 6 h di attività didattiche mattino-pomeriggio (+le ore da dedicare alla mensa), permette di rispettare maggiormente i ritmi psicofisici di sviluppo e di apprendimento dei bambini, affinché tutti abbiano l'opportunità di raggiungere gli obiettivi di base e di ampliare ed approfondire le conoscenze a seconda delle proprie capacità
? Esigenza di proporre più figure educative adulte, aventi lo stesso ruolo, alle quali il bambino possa fare indistintamente riferimento secondo i propri bisogni
? Esigenza di un rinnovamento professionale che scaturisce dalla necessità di una programmazione comune, di un confronto di idee e di esperienze, di una verifica del lavoro svolto e dalla possibilità di osservare e valutare gli stessi bambini da più punti di vista.

Da ciò direttamente consegue che nell'organizzazione dei tempi occorre distribuire in maniera quantitativamente/qualitativamente equilibrata, lungo l'arco della settimana, l'intero impianto formativo.
Lo sviluppo temporale, le alternanze e le successioni di attività, ad ogni livello, devono essere tali da garantire la giustapposizione e la non sovrapposizione di momenti "forti" e momenti "deboli", di momenti "pieni" e momenti "vuoti", momenti "intensi" e momenti "estesi", momenti di "rilassamento" e momenti di "tensione".
Fu la piena consapevolezza di un impianto formativo di tale complessità a determinare l’esigenza indifferibile del superamento del maestro unico a favore della scuola a moduli o a tempo pieno e non la mera variabile occupazionale.

Per questo noi riteniamo, come più di vent’anni fa la Commissione Fassino-Laeng al tempo della costruzione dei programmi della scuola elementare del 1985, che il tempo scuola necessario – lo “zoccolo duro” indispensabile per poter garantire buoni livelli di apprendimento – debba corrispondere a 30 ore, al netto dell’eventuale tempo mensa. In questo senso le 24 ore proposte dal ministro Gelmini (comprensive di inglese e religione) sono assolutamente insufficienti.

Risorse necessarie e “sprechi”

Anche oggi noi diciamo che è possibile e doveroso affrontare con serietà il problema degli sprechi di personale, delle aree di ingiustificato privilegio esistenti, ma non certo con tagli indiscriminati determinati dalla pigrizia burocratica di non voler ricercare le situazioni di sofferenza e quelle di “scialo”. Per fare un solo esempio di situazioni reali: ad una scuola di 5 classi con 39 alunni e ad un’altra sempre di 5 classi con 130 alunni oggi vengono assegnati in entrambi i casi 7 insegnanti (esclusi sostegno, religione, …). Un eventuale taglio lineare, anche solo del 10%, si tradurrebbe in una situazione altamente sostenibile nel primo caso ed in autentico massacro nel secondo caso.
Gli organici funzionali debbono essere costruiti sulla base di una valutazione attenta di tre variabili (il numero delle ore-scuola degli alunni, il numero degli alunni/classe e il progetto educativo della scuola). Ciascuna scuola, valorizzando le proprie risorse di autonomia didattica, organizzativa e di ricerca-sperimentazione gestirà le risorse di organico funzionale in una logica e in una prospettiva di didattica modulare.
Non si capisce peraltro il senso di una destrutturazione dell’assetto di base della scuola primaria, così come vorrebbe il ministro Gelmini, se si considera anche il fatto che questo è l’unico ordine di scuola considerato valido e ritenuto tra i migliori al mondo dagli istituti di valutazione internazionali. Ma forse è stato più facile decidere di tagliare un terzo dei docenti con questa operazione che pensare con serietà alle vere innovazioni che servono ai ragazzi.

Due parole sulla propaganda del mantenimento (addirittura rafforzamento) del tempo-pieno

Il ministro Gelmini, supportata da una stampa non molto attenta ai reali problemi della qualità dei progetti formativi, continua a ripetere che non solo manterrà il tempo-pieno, ma addirittura lo rafforzerà.
La stessa operazione propagandistica fu tentata dal ministro Moratti.
Se lo mettano bene in testa tutti i propagandisti e gli incauti sostenitori della vulgata gelminiana: il tempo-pieno è quella “cosa” e con quei requisiti che abbiamo sopra descritto. Non è uno spezzatino pedagogico di 40 ore composto da momenti obbligatori (le 24 ore del maestro unico) , ai quali si aggiungono momenti aggiuntivi, opzionali e facoltativi. Creare una differenziazione tra i tempi di apprendimento dell’allievo reintroduce un’evidente gerarchia tra i saperi, le aree disciplinari e le attività con serio pregiudizio per un percorso educativo complessivamente unitario nelle sue componenti, offerto a tutti e non segmentato come parte di servizio a domanda individuale.

gruppo Ulivo scuola Milano