Il prof. Bocci offre una riflessione sui processi inclusivi a scuola, partendo da una “provocazione” di Dario Ianes dal convegno biennale di Rimini, che si è svolto da poco in questo mese di novembre 2019, nella quale si parla di una categoria di persone: “gli inclusioscettici”, vale a dire tutti coloro che non credono nell’inclusione e nel sistema dell’inclusione. A margine di questo nutrito gruppo, dove afferiscono a vario titolo addetti e non ai lavori, si vuole riflettere come appartenenti ai “Disability studies“, approccio che critica il concetto stesso di disabilità e che partendo dall’analisi delle pratiche istituzionali e sociali, intende arrivare alla rimozione delle barriere all’apprendimento e alla partecipazione.
Si esprime la preoccupazione e nel contempo gratitudine agli inclusioscettici, in quanto nel mettere il dito nella piaga, si evidenziano le vulnerabilità e le fragilità del sistema dell’inclusione, senza nasconderle, per riuscire a comprendere come intervenire in modo più adeguato.
Viene presentato un framework teorico che si riferisce all’index per l’inclusione (Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, di Tony Booth and Mel Ainscow, pubblicato dai due ricercatori nel Regno Unito nel 2000): L’inclusione come risultante di un intreccio tra Culture, Politiche e Pratiche.

Di seguito la sintesi delle tre dimensioni.

La dimensione culturale

La dimensione Culturale viene descritta attraverso una serie di rischi derivanti dalla “retorica” sull’inclusione: la retorica di un Paese come il nostro, dove esiste una legislazione tra le più avanzate in Europa, tanto da essere un modello di studi, ma che presenta molte vulnerabilità nella sua applicazione nelle azioni quotidiane.
Si presentano una serie di “rischi”, che con la loro generalizzazione ne opacizzano la visione culturale e l’intervento stesso.
La retorica del “tutti”, concetto di inclusione totale ribadita nella normativa vigente: in realtà ci si interroga su chi siano “quei tutti” per scoprire che non ci si riferisce proprio a “tutti”, se non ad alcune categorie (Medeghini, 2018), come i soggetti certificati dalla L.104/92, oppure i BES, categoria che prima del 2012 in Italia non veniva neanche contemplata…insomma, la categorizzazione opacizza e neutralizza di fondo il senso inclusivo.
Dal 1962 ad oggi possiamo affermare sia iniziato il processo di inclusione, riferito a diverse “categorie”:

• I “poveri”
• I “disabili”
• I DSA
• I BES

… chi sono gli altri? I “restanti”…in attesa di essere categorizzati?
La concezione dell’inclusione come “dispositivo” (Bocci, 2019) presuppone che esista una categoria di allievi che sono già dentro (in quanto previsti e attesi) e un’altra categoria (con annesse sottocategorie) che va inclusa in quanto sono a rischio di restare ai margini o di essere esclusi; pur essendo tutti costituzionalmente destinatari dell’Art. 3, per alcuni c’è bisogno di leggi ad hoc, come es. la L.104/1992, la L.170/2010, la D.M. 27/12/2012, la C.M.n.8 3/03/2013, il D.L. 66/2017.

Altri rischi…

Le “egemonie”

L’Egemonia del discorso medico ancora imperante (medicalizzazione) e del medicalismo (l’introiezione del discorso medico da parte di chi medico non è).
Si esprime nella retorica delle domande riferite al soggetto “caso”…
La scuola chiede …cosa ha? (richiesta di diagnosi)
Le famiglie chiedono …. cosa ha? (richiesta di diagnosi)
Il gruppo dei pari….ma che sei handicappato?
La Società tutta ha introiettato la medicalizzazione e il medicalismo, orientando le azioni secondo l’interiorizzazione di “etichette diagnostiche”
Anche nella L. 107/ 2015 è presente l’interiorizzazione della medicalizzazione; in realtà quando sono venuti meno i finanziamenti per il sostegno scolastico, è aumentata la visione medicalizzata dell’inclusione.
Questo modus operandi ha prodotto anche le proposte della formazione dei docenti di sostegno, supportando la iper-specializzazione a tal punto da poter considerare l’introduzione della specializzazione orientata secondo le “categorie diagnostiche”, snaturando di fatto l’idea di didattica inclusiva.
Anche i documenti sull’Inclusione della scuola, il P.A.I, presenta la visione medicalizzata, nel momento in cui richiede di indicare il numero di BES etc, categorizzando i gruppi “che hanno bisogno di…”
Il pedagogista francese Meirieu nel 2013 affermava che si sta man mano affermando una sorta di “sindrome da screening” sistematico: testare, valutare verificare, orientare, sanzionare, adattare e curare. Nessun dis (sta per disfunzionale) deve sfuggire alla sorveglianza dei grandi organizzatori dell’apprendimento: quando il dis è individuato permette di aggirare la pedagogia, di deresponsabilizzare l’insegnante e di affidare il bambino-caso ridotto ad un sintomo ad un esercito di personale paramedico…
Da qui alla besizzazione della scuola il passo è breve e quindi gli istituti si popolano di sigle e non tanto di alunni: BC, ADHD, DSL, ROM, DOP, RM, DSA… (Bocci, 2016, 2017, 2018, 2019)
L’allievo come caso (D’Alessio, 20111- Dovigo, 2014) rischia di ridurre la nostra capacità di utilizzare tutti i mezzi che abbiamo a disposizione per sviluppare l’inclusione, in quanto tende a isolare l’alunno strano dal mainstream della classe.
Il caso va trattato con protocolli specifici, con linee di raccomandazione…
La medicalizzazione corrisponde ad un quadro culturale di approccio neoliberista, dove un’etica protestante del lavoro ha riportato “la venerdizzazione della domenica” (Pekka Himanen,2001): il tempo è denaro, pertanto le parole chiave diventano: abilismo, prestazione, norma, merito(crazia)…basti pensare a cosa accade ad un disabile alla fine della sua frequenza scolastica. Il progetto di vita non esiste se non nell’ambito di confini ben delineati: la prospettiva di inserimento in “casa famiglia” ed esclusione dalla vita di tutti gli altri normodotati, che sono identificati secondo parametri di merito.
Il rischio della meritocrazia è che si tende a misurare in uscita, ma non conosciamo la situazione di partenza: i disabili non partecipano proprio a queste misurazioni e chi spinge la macchina dell’economia pone il problema con la necessità di trovare adattamenti ragionevoli come anche esplicitato nella Dichiarazione ONU del 2006: resta da capire ragionevoli per chi? quale il/i parametro/i di riferimento?
Tutto ciò sta favorendo la (ri)nascita di scuole private speciali: in Italia, nonostante si affermi il contrario, esistono ancora 150 scuole speciali, in grado di rispondere alla performazione del soggetto disabile.

La dimensione politica

Cosa dovrebbero fare le politiche?
Trasformare i contesti e renderli inclusivi, dove per INCLUSIVO si intende praticare, mettere in pratica, realizzare attuare. COSA? Il fare, l’eseguire, l’effettuare, l’applicare, in poche parole, frequentare- avere rapporti- avere familiarità con il partecipare.

L’inclusione è un’impresa collettiva

La promozione dell’apprendimento e della partecipazione, e la lotta alla discriminazione, come un compito che non ha fine, che coinvolge tutti in funzione della riflessione e la riduzione degli ostacoli che noi e altri abbiamo creato e continuiamo a creare (Booth & Ainscoww, 2014).

La dimensione delle pratiche

Il DLgs 66/2017 e il DLgs -Mod 96/2019, all’art. 8 – piano per l’inclusione, contengono indicazioni su base ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), secondo i paradigmi di “funzionamento”, nel rispetto del principio di accomodamento ragionevole, ma per il superamento delle barriere e l’individuazione dei facilitatori del contesto di riferimento nonché per progettare e programmare gli interventi di miglioramento della qualità dell’inclusione scolastica. Il Piano per l’Inclusione è attuato nei limiti delle risorse finanziarie, umane e strumentali disponibili.
Le pratiche dell’inclusione scolastica debbono indubbiamente trovare la coerenza tra gli strumenti a disposizione, e soprattutto un impegno ed investimento nella formazione dei Docenti e del personale scolastico, come ci suggeriscono i risultati di ultime ricerche sul campo, superando le dicotomie e le cattive interpretazioni del concetto di inclusione.
Quando parliamo di inclusione è necessario superare il concetto di Didattica “speciale” e il travisamento dei concetti di individuazione e di personalizzazione.
L’individuazione e la personalizzazione si debbono basare sulla didattica delle differenze.
Alcuni esempi:

• Didattica aperta (Demo)
• Tecniche di gestione della classe (D’Alonzo)
• Tecniche della facilitazione (Ianes)
• Metodo autobiografico (Demetrio)
• Didattica delle intelligenze multiple (Gentili)
• Apprendimento cooperativo (Kagan, Comoglio, Johnson & Johnson, MCE)
• Didattica metacognitiva (Cornoldi, Cottini)
• Flipped Classroom (Maglione, Pinnelli)
• EAS (Episodi di Apprendimento Situati) (Rivoltella)
• Didattica Enattiva (Rossi)
• Tutoring, mentoring, peer coaching …

L’Inclusione possibile passa attraverso adattamenti e progressioni di sistemi “erranti” e amichevoli al cambiamento (CHANGE FRIENDLY) e amichevoli all’errore (error friendly), con tutte le loro limitazioni e vincoli.
Solo grazie agli errori è stato possibile evolversi; il sistema persona come il sistema scuola ha la necessità di sbagliare, per evolversi e progredire.
La procedura per un Piano Inclusione di Istituto dovrebbe essere inversa a quella attualmente prevista, ossia dovremmo chiederci:

• Cosa fa la tua scuola per essere inclusiva?
• Quali sono gli aspetti della tua scuola che non sono inclusivi?
• Quali conseguenze si verificano a seguito del fatto che ci sono cose che non funzionano nella scuola e/o che non sono inclusive?
• Quali e quante difficoltà sono generate dagli elementi emersi?
• Cosa intendi fare?

Una chiave fondamentale nella formazione è la riflessività (situata) in azione, vale a dire la riflessività come attitudine del docente ad analizzare e riflettere ricorsivamente sulle proprie pratiche (Calvani, Bonaiuti, Andreocci, 2011, p.30).
L’agire riflessivo, inteso come componente trasversale ed essenziale dell’agire professionale del docente- ricercatore e della scuola come istituzione dotata di autonomia didattica e di ricerca (Moretti, 2003).
Questa pratica formativa non solo dedicata ai docenti in fase iniziale, ma anche ai loro tutor e altri colleghi.
Siamo in un momento del guado per il cambiamento delle culture, le politiche e le pratiche dell’inclusione e dobbiamo decidere che strada intraprendere.

Il Segretario generale FLC CGIL, Francesco Sinopoli, ha concluso il Convegno dei dirigenti scolastici con il suo contributo alla discussione partendo da un’analisi della fase che stiamo attraversando ora, ovvero dai contenuti della legge di bilancio che riguardano la scuola pubblica e tutto il sistema Paese. Ha evidenziato sia gli elementi positivi, ma anche alcuni molto negativi. Sicuramente è positivo, pur nella ristrettezza di risorse che sono determinate dalla necessità di sterilizzare l’IVA riducendo le risorse per l’investimento, il recupero di quote importanti che sono destinate al lavoro: tre miliardi di taglio di cuneo fiscale sul lavoro, in un Paese che nel 2007 ha operato un taglio di 5 miliardi per l’impresa, è un fatto innovativo, una paradossale inversione di tendenza. Ha affermato che il problema del nostro Paese è la ridistribuzione della ricchezza; problema che si affronta aumentando i salari e sostenendo la capacità di consumo di chi per vivere ha bisogno di lavorare; servirebbe oltre a ciò una riforma fiscale vera; tuttavia, in questa legge di bilancio è contenuta una lotta, anche vagamente apprezzabile e tangibile, all’evasione fiscale, nonostante il Consiglio dei ministri abbia dibattuto un’intera notte sulla tracciabilità del contante e non sulle pochissime risorse destinate alla scuola. L’organizzazione sindacale CGIL quindi, ha messo in evidenza la limitatezza delle risorse previste per il rinnovo dei contratti collettivi nazionali di lavoro, ha messo in evidenza la scarsezza delle risorse previste per la scuola pubblica, l’università e l’alta formazione artistica e musicale, ma allo stesso tempo ha difeso le misure sul lavoro. Altro contenuto positivo presente per la prima volta nella legge di bilancio sono le risorse stanziate per il Mezzogiorno, per gli investimenti, e ciò rappresenta una novità assoluta per l’Italia. La FLC CGIL, d’altro canto, porrà una questione netta al Governo, spiegando che in quegli investimenti deve essercene uno straordinario riguardante la scuola, il Mezzogiorno, le aree depresse, e per le zone ad alto tasso di spopolamento, cioè per i due terzi del Paese. Sinopoli ha sottolineato, quindi, che pur considerando lo stanziamento positivo bisognerebbe inserire qualcosa di ancora più consistente, cioè avere la capacità di orientare una parte delle risorse e degli investimenti per le scuole, le aree depresse e per il Mezzogiorno perché, quello che è accaduto negli ultimi 15 anni, va in un’altra direzione. Si è accompagnato lo spopolamento del Mezzogiorno e delle aree interne perché c’è stato un calcolo di risparmio da parte della Ragioneria generale dello Stato che ha applicato dei parametri delle politiche economiche che purtroppo non si ha avuto la forza di mettere in discussione negli anni passati, invece di affermare un principio opposto: la scuola è nazionale, deve essere diffusa nel nostro territorio e per combattere lo spopolamento c’è bisogno di tenere aperte le scuola pubbliche e gli ospedali. Non è un caso che i settori che sono stati maggiormente attaccati in questi ultimi 15 anni, sono stati la scuola e la sanità, cioè le maggiori fonti di spesa, ma in realtà di investimento e di garanzia per l’applicazione dei principi costituzionali nel nostro Paese. In questo ennesimo tornante della politica italiana, con un nuovo Governo, ci si ritrova a discutere degli stessi problemi, ma la CGIL ha la responsabilità di affrontarli sempre con un obiettivo: quello di far sì che l’articolo 3 della Costituzione venga attuato a partire dalla scuola pubblica. Ciò non è avvenuto in ragione di scelte che hanno un’altra matrice ideologica, una matrice di carattere neoliberale che non c’entra nulla con l’articolo 3 della Costituzione, e che ha veicolato un’idea: le scuole funzioneranno meglio se inserite in un contesto di quasi mercato, e se i dirigenti scolastici avranno la responsabilità di valutare direttamente gli insegnanti, in parte gli era stato attribuito un ruolo di autorità salariale oltre che di organo disciplinare monocratico.
La verità è che il nostro Paese ha tassi di dispersione e di abbandono scolastico che andrebbero messi alla base di qualunque riflessione seria sulla scuola pubblica che nulla c’entrano con queste ricette.
Il segretario della FLC CGIL ha sottolineato che sono trent’anni che non si parla di scuola, non si parla di cooperazione educativa, di pedagogia, di missione costituzionale della scuola ed è arrivato il momento di tornare a farlo.
Nel suo appello si è rivolto anche ai dirigenti scolastici presenti esortandoli a dare un contributo per superare la frattura che si è creata all’interno della comunità educante, democratica (John Dewey) una frattura che è stata ingenerata, che è stata accentuata e per la quale si hanno, da una parte, docenti sempre più sfiduciati e dall’altra una dirigenza a cui è stato affidato un compito improprio, e poi il resto del Paese.
Ha denunciato il fatto che negli anni sono maturate nei confronti della scuola delle aspettative da consumatori, vedendola come un servizio a domanda individuale per cui se il servizio non corrisponde effettivamente al mio bisogno allora , a seconda della classe sociale a cui appartengo decido se ti faccio causa perché sono socio di un grande studio legale o se “ti meno”… evidenziando che il risultato è questo se non sei più una comunità, della quale i dirigenti sono i primi responsabili, nella quale ci sono gli insegnanti, gli studenti ed i genitori. Punto focale è quindi quello di rimettere a tema il significato della scuola ragionando anche sulla dirigenza.
Nell’art. 52 del CCNL dell’area istruzione e ricerca è contenuto un concetto che va ribadito: “il dirigente promuove l’attuazione del diritto all’apprendimento dei discenti e la qualità dei processi formativi nel rispetto della libertà d’insegnamento e dell’autonomia professionale dei docenti, valorizzando le risorse umane e favorendo la partecipazione, il dialogo e la collaborazione tra le componenti dell’istituzione scolastica e con tutti gli attori sociali, culturali , professionali e economici del territorio.”.
Questa norma, in realtà, è totalmente in contrasto con le scelte politiche degli ultimi vent’anni e in particolare con l’ultima che ha riguardato il ruolo della dirigenza scolastica. Allora bisognerà favorire di nuovo il ruolo propulsivo dei Collegi docenti; questo non significherà diminuire il ruolo dei Dirigenti scolastici, ruolo attualmente sovraccarico di responsabilità improprie.
Riguardo il rinnovo del contratto di lavoro, la FLC CGIL auspica di farlo in tempi brevi e all’interno di un rapporto fra legge e contratto diverso da quello di oggi. Altra battaglia è quella relativa alle responsabilità dei Dirigenti scolastici sulla sicurezza degli edifici scolastici (DLgs. 81/08) con l’obiettivo di circoscriverla al funzionamento della scuola. Bisognerà quindi ricostruire un’alleanza tra la dirigenza scolastica e la scuola, affinché si ritorni a fare una battaglia comune con le altre organizzazioni sindacali per la scuola pubblica, comunità educante e democratica, dove la dirigenza ha un ruolo di responsabilità, ma dove si torna a discutere di pedagogia e di didattica, ragionando da comunità, a partire dalla riforma del sistema di reclutamento scolastico. La formazione è indispensabile, la formazione deve realizzarsi all’università, ma anche a scuola perché ci sono docenti che hanno la capacità di fare questa formazione, all’interno di un lavoro sinergico, anche quest’ultimo inscritto in un ragionamento come scuola pubblica. Un‘ultima considerazione è stata relativa alla domanda se siamo sicuri che il modo in cui si insegna sia adeguato ai bisogni degli studenti di questa generazione. Così come è lecito chiedersi se l’organizzazione didattica sia adeguata a questa generazione. La risposta è stata ovviamente negativa. Ha messo in evidenza che c’è ancora molto da fare per l’applicazione dell’art. 3 della Costituzione e che è necessario un ripensamento della nostra scuola. Tutto ciò vorrà dire aprire una discussione vera, autentica, sincera, autoriflessiva dove vi sia la fiducia nel cambiare le modalità d’insegnamento e la didattica trasmissiva. Rispondere a quei bisogni di cambiamento del mondo con una scuola dove esiste una cooperazione tra le discipline; la cooperazione tra le discipline che ti consente di comprendere che esiste un sapere unitario che vuol dire collegialità. Tali argomenti sono parte del dibattito della scuola democratica, ma che non esistono più nel dibattito sociale, con la conseguenza di ripensare una volta per tutte il sistema nazionale di valutazione. La FLC CGIL presenterà nei prossimi mesi un documento nei direttivi in cui si chiederanno dati, informazioni, sulla scuola pubblica e anche sull’Università, per sapere il tasso di dispersione scolastica e dove sia localizzata, ma non si accontenterà perché si chiederà una conseguenza a quella evidenza empirica, ovvero se ci saranno investimenti in quei territori, con aumento del tempo scuola, etc. La valutazione serve se si hanno degli obiettivi, non per costruire classifiche tra scuole. È necessario un ripensamento del sistema nazionale di valutazione. Da ultimo, bisogna conoscere la condizione di chi lavora nella scuola. Essendo la FLC CGIL un sindacato grande, ha delle responsabilità: verrà lanciata nei prossimi giorni un’inchiesta nazionale sulle condizioni di lavoro nella scuola per conoscere la percezione che hanno del loro lavoro i docenti, le loro aspettative nei confronti della scuola per comprendere che cosa è accaduto. Per fare delle scelte sindacali, anche coerenti, (rinnovo dei contratti di lavoro con più risorse e con un investimento complessivo sulla scuola pubblica) bisogna continuare quell’opera di ricostruzione della collegialità, di quella comunità educante, democratica che è la scuola italiana della Costituzione, e frenando la deriva di classe di questo sistema che va avanti inesorabilmente. Oggi, purtroppo, chi non ha una famiglia alle spalle va a finire nel ghetto a prescindere da dove è nato: questi sono i problemi della scuola, e certo non si risolvono andando dietro alle richieste di Confindustria che ha in mente un sistema produttivo, peraltro povero e con poche prospettive. Il segretario della FLC CGIL conclude auspicando che invece su questo la CGIL sia capace di articolare un pensiero. Ringrazia i dirigenti che hanno organizzato questo appuntamento, i relatori ospitati e tutti i partecipanti.